„Tschick“ als Bildungsroman?

Leseprobe

Weber, Stefanie: ,,Tschick" als Bildungsroman? Eine Analyse von Wolfgang Herrndorfs

Meisterstück, Hamburg, Bachelor + Master Publishing 2016

Originaltitel der Abschlussarbeit: ,,Tschick" als Bildungsroman? Eine Analyse von

Wolfgang Herrndorfs Meisterstück

Buch-ISBN: 978-3-95993-020-8

PDF-eBook-ISBN: 978-3-95993-520-3

Druck/Herstellung: Bachelor + Master Publishing, Hamburg, 2016

Zugl. Ruhr-Universität Bochum, Bochum, Deutschland, Seminararbeit, April 2016

Coverbild: pixabay.com

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Hermannstal 119k, 22119 Hamburg

http://www.bachelor-master-publishing.de, Hamburg 2016

Printed in Germany

Inhaltsverzeichnis

Einleitung ... 7

Der deutsche Bildungsroman ... 8

Tschick

... 12

3.1.

Reise ... 12

3.2.

Identität ... 15

3.3

Freundschaft, Adoleszenz und Sexualität ... 19

3.4.

Elemente des Abenteuer- und Jugendromans? ... 21

Herrndorfs Sprache und Stil ... 25

Fazit ... 27

Bibliographie ... 28

Primärliteratur ... 28

Sekundärliteratur ... 28

Online-Quellen ... 30

Auf Grund der Zitationshäufigkeit im Folgenden mit ,,T" abgekürzt.

Für Oma Gertrud.

Danke.

1. Einleitung

Die hier vorliegende Arbeit widmet sich Wolfgang Herrndorfs 2010 erschienenen Roman

Tschick, der in 24 Sprachen übersetzt und bereits in divergenten Bühnenstücken gezeigt

wurde und der nun verfilmt wird. Zudem soll die Arbeit v.a. auf die Frage, ob Tschick als

Bildungsroman gelten kann, Auskunft geben.

Zu diesem Zweck behandelt das erste Kapitel die Thematik des Bildungsromans im All-

gemeinen und versucht, einen klaren Begriffsumriss herauszustellen und zu charakterisie-

ren, an Hand dessen die Analyse des Romans im nachfolgenden Kapitel orientiert ist. Hier

werden v.a. typische Elemente und Motiviken des Bildungsromans in Tschick herausge-

stellt und es wird zudem gezeigt, inwiefern der Roman vielleicht ebenfalls als Abenteuer-,

bzw. Jugendroman zu klassifizieren ist. Im letzten Kapitel wird noch einmal auf den

Sprachgestus im Roman und den Herrndorf'schen Stil eingegangen.

Alles in Allem sollen in dieser Arbeit nicht nur für den Bildungsroman typische Elemente

in Wolfgang Herrndorfs Tschick herauskristallisiert und analysiert werden, sondern es

sollen zudem auch eventuelle Ambiguitäten bei der Klassifizierung des Romans apostro-

phiert werden, wodurch zuletzt auch der einmalige Sprachstil Herrndorfs und das Potential

solch (vielleicht) nicht luzid rubrizierbarer Literatur expliziert werden soll.

Zunächst jedoch einige kurze biographische Angaben zum Autor:

Wolfgang Herrndorf wurde am 12. Juni 1965 in Hamburg geboren und absolvierte ein

Kunststudium. Nachdem er im Anschluss an sein Studium zunächst als Illustrator für u.a.

das Satiremagazin Titanic tätig war, begann seine Karriere als Schriftsteller eher zufällig,

während einer Tätigkeit beim Verlagswesen. Sein 2002 erschienener Debut-Roman In

Plüschgewittern fand zwar zunächst noch wenig Anklang, doch bereits 2004 gewann

Herrndorf bei einem Schriftsteller-Wettbewerb den Publikumspreis für eine Kurzgeschich-

te, die drei Jahre später nebst anderen in Diesseits des Van-Allen-Gürtels veröffentlicht

wurde, und 2012 erhielt er sogar den Preis der Leipziger Buchmesse für sein 2011 publi-

ziertes Werk Sand. 2010 erkrankte Herrndorf an einem Hirntumor und begann sein Leben

und den aussichtslosen Kampf gegen die tödliche Krankheit in seinem Blog Arbeit &

Struktur, der 2013 sogar als Roman erschien, zu dokumentieren. Im August 2013 nahm er

sich nach langem Kampf gegen den Tumor im Alter von 48 Jahren in Berlin das Leben

(Vgl.: Anonym: Wolfgang Herrndorf ist tot., 2013).

2. Der deutsche Bildungsroman

Der Begriff Bildungsroman lässt sich nur recht diffus definieren:

Der Typus des Bildungsromans entstand in Deutschland gegen Ende des 18. Jh. und the-

matisierte i.d.R. den Bildungs- und Werdegang ,,eines jugendlichen Protagonisten zumeist

von der Kindheit bis zur Berufsfindung" (Gutjahr 2007, S.07). Einer der ersten Bildungs-

romane seiner Zeit und der wohl bekannteste seiner Art ist Johann Wolfgang von Goethes

Wilhelm Meisters Lehrjahre, der laut Kohn gleichsam als ,,Ausgangspunkt des 'Bildungs-

romans' schlechthin und, was noch schwerer wiegt, [...] [als] Maßstab und grundlegen-

de[...][s] Paradigma dafür, was in seiner Folgezeit als 'Bildungsroman' bezeichnet werden

kann und was nicht" (Tiefenbacher 1982, S.12). Zwar werden auch moderne Bildungsro-

mane oft (wenn nicht gar immer) mit ihrem ,,Vorläufer" Wilhelm Meister verglichen, doch

hat sich sich die Definition des Bildungsromans im Laufe der Zeit modifiziert:

,,Goethes Werk zeigt menschliche Ausbildung in verschiedenen Stufen", wie es der initia-

len Definition als Roman, ,,dem es 'auf allgemeine, reinmenschliche Bildung' ankommt"

und der ,,des Helden Bildung in ihrem Anfang und Fortgang bis zu einer gewissen Stufe

der Vollendung darstellt" und somit zugleich ,,des Lesers Bildung in weiterm [!] Umfange

als jede andere Art des Romans, fördert" so Morgenstern , entspricht (Kohn 1969,

S.01-05). Das Hauptaugenmerk lag also bereits hier schon auf der inwendigen Geschichte

der Heldenfigur, die sich quasi als modernere Figur einer Art neuen Rittertums so Hegel

in verschiedenen Situationen, Stufen und Lebenslagen beweisen muss (Selbmann 1994,

S.07-14).

,,Gattungstypologischer Kern" war und ist in diesem Sinne immer noch ,,die Entwick-

lungsgeschichte" des ,,Protagonisten bis ins Erwachsenenalter [...] als Weg der Selbstfin-

dung und zugleich sozialen Integration [...] über Konflikt- und Krisenerfahrungen", wobei

der Protagonist eine ,,Abfolge von Bildungssituationen" durchläuft, indem er sein Können

und Talent ,,unter Beweis [...]stellt und die Realisierungsmöglichkeit von Lebensplänen

[...]prüft", während er ,,Selbstreflexions- und Reifungsprozess[e]" durchlebt, d.h., der Be-

griff Bildungsroman meint in diesem Sinne die Darstellung des Prozesses der ,,Reifung

eines Protagonisten, der in spannungsvoller Auseinandersetzung mit sozialen Ordnungen

und der natürlichen Umwelt das Ziel verfolgt, eine seinen Wünschen angemessene und

zugleich gesellschaftlich kompatible Lebensform zu finden" (Gutjahr 2007, S.08). Inso-

fern thematisiert der Bildungsroman das Bestreben nach Bildung und Identitätsfindung im

Reifungsprozess des Älterwerdens und der Suche nach einem Lebenssinn. Zu beachten ist

auch, dass der Protagonist meist männlich ist (Vgl.: Ebd.).

Neben der allgemeinen Handlung des Romans spielt also immer auch die Identitäts- und

Persönlichkeitsentwicklung des Protagonisten eine Rolle sowie auch alle sich darauf aus-

wirkenden Faktoren. In diesem Zusammenhang sind auch typische Motive des Bildungs-

romans zu nennen, wie bspw. das Reisemotiv und in diesem Konnex auch das Aufei-

nandertreffen und die Kontroverse mit anderen Figuren und das Erleben von Abenteuern

(Vgl.: Ebd, S.42f). Auf Grund dessen, dass der Bildungsroman die Geschichte eines Pro-

tagonisten, der nach Dilthey ,,in das Leben tritt", sich stets auf der Suche nach divergenten

Gegebenheiten (Liebe, Freundschaft, Lebenssinn, etc.) befindet und dabei mit der Welt

konfrontiert wird ,,und so unter mannigfachen Lebenserfahrungen heranreift und sich sel-

ber und seiner Aufgabe in der Welt" gewiss zu werden vermag, thematisiert, sind eben-

falls Thematiken wie Dissensen mit dem Elternhaus und Erziehungsinstitutionen, erwa-

chende Sexualität und (erste) erotische Erfahrungen, Situationen der ,,Selbsterprobung" in

divergierenden Situationen und gegebenenfalls ,,auch der Kontakt zum öffentlich-

politischen Leben", oftmals im Bildungsroman zu finden (Ebd., S.45f).

Alles in Allem geht es also v.a. um die Entwicklung und ,,Entfaltung des Individuums aus

sich selbst heraus" und im Kontext seiner Umwelt, weshalb Jacob es so formuliert, dass

einem Roman dann ,,das Schema eines Bildungsromans zugrunde" liegt, wenn er ,,letztlich

zur Formulierung eines Lebensziels führt und dieses in der Lebensgeschichte eines

exemplarischen Individuums [...] beglaubigend gestaltet ist", d.h., es geht um die Darle-

gung von ,,Auseinandersetzung[en] des Individuums mit seiner Umwelt", die ,,im idealen

Fall auf die Selbstverwirklichung" des Selbigen ,,zu einer umfassend gebildeten Persön-

lichkeit" führt (Tiefenbacher 1982, S.13ff). Dass mit dieser Entwicklung sowohl positive

Erfahrungen als auch Enttäuschungen verbunden sein können, ist quasi selbstredend, ist

die Begebenheit, die der (typische) Bildungsroman erzählt, ja gleichsam die Fiktion einer

realistisch denkbaren Lebensgeschichte; es ist (quasi) die Darstellung eines humanitären

Entwicklungsschematas an Hand ,,innerer und äußerer Konflikte, deren Bewältigung dem

Ich eine zunehmende Autonomie [...] einbringt" (Ebd., S.59f). Im sich im Laufe der Zeit

veränderten Bildungsroman geht es dabei bei der Darstellung von Konflikten im Besonde-

ren auch um den Einbezug aktueller und der entsprechenden Zeit angepasster Problemati-

ken, d.h. der Bildungsroman entwickelte sich mit der Zeit ,,vom Gehalt her" weiter, so wie

sich auch die dargestellten Entwicklungsstadien des Individuums verändert haben,

wodurch eine ,,zunehmende Komplexität" und eine ,,intellektuelle Abstraktion der Gehal-

te" entsteht, wobei die im wenn man so möchte modernen Bildungsroman beschriebe-

nen Entwicklungsstadien insofern von den sozialen, politischen und technischen Neuerun-

gen im Laufe der Zeit beeinflusst wurden, als dass sich auch die für das Individuum zu

bewältigenden Situationen und damit auch die Identitätsbildungsprozesse gewandelt

haben (Kohn 1969, S.43)

; der Kern des Bildungsromans bleibt jedoch identisch: ,,die epi-

sche Struktur des 'suchenden Helden', der versucht, etwas ,,Absolutes" zu erreichen,

wodurch der Bildungsroman in gewisser Weise immer auch einen utopisch und vielleicht

unrealistischen anklingenden Beigeschmack bekommt (Ebd., S.88).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass obwohl der Bildungsroman sich im Laufe der

Zeit gewandelt und weiterentwickelt hat und ,,die Forschung [auch] bis heute nicht zu ei-

ner [eindeutigen] Lösung der 'Bildungsproblematik' gelangt ist" (Ebd., S.02), die Erzäh-

lung der Entwicklungs-Story eines exemplarischen Heros quasi eine ,,epochenübergrei-

fende, literaturgeschichtlich konstante Grundstruktur" darstellt und dass sich zudem in

gewisser Weise auch die Romanstruktur an sich ,,fortentwickelt, als mache [auch] die Ge-

schichte des Bildungsromans selber einen Bildungsprozeß [!] durch" (Selbmann 1994,

S.17-31). In diesem Sinne ist es ,,entscheidendes poetologisches Kennzeichen des Bil-

dungsromans", dass ,,der Erzählprozess selbst als Bildungsprozess gefasst" wird und der

Bildungsroman ,,demnach nicht nur die Bildung eines Protagonisten zum Thema" hat,

sondern ebenfalls ,,diese Entwicklung durch spezifische narrative Strategien" entfaltet

(Gutjahr 2007, S.41). Zudem lässt sich hier interpretieren, dass die ,,Darstellung eines

[solchen] über Höhen und Tiefen des Menschseins führenden Bildungsgangs [hin] zu ei-

nem gereiften, [quasi] vervollkommneten Individuum" auch als ,,Erziehung seiner Leser",

bzw. als anregende und beispielhafte Lebensführung für diesen verstanden werden könnte

(Tiefenbacher 1982, S.17), da er durch die Darstellung des Inneren des Helden und die

damit verbundene Identifikationsmöglichkeit ,,mit seinem eigenen Inneren vertraut und

gleichsam zu einem modernen, den Anforderungen der [entsprechenden] Zeit gewachse-

nen Menschen herangebildet" wird (Gutjahr 2007, S.49). So gesehen stellt der Bildungs-

roman eine Art Handwerkszeug dar, um auch ,,der Problematik des [jeweils] zeitgenössi-

schen Menschen Stimme zu verleihen", da es sich im Großen und Ganzen ,,um die [quasi]

zu versöhnende Polarität" der Problematik ,,der Auseinandersetzung des Einzelnen mit der

jeweils geltenden Welt" handelt (Tschirner 1989, S.47). Weiterhin beziehen sich alle dar-

gestellten Ereignisse und Figuren i.d.R. auf irgendeine Weise auf den Protagonisten sowie

Für den genaueren Zusammenhang mit Identität siehe nachfolgendes Kapitel.

die Erzählung der erlebten Ereignisse meist nicht nur aus der Perspektive des Selbigen

(exemplarisch ist die Instanz des Ich-Erzählers), sondern zumeist auch chronologisch

nachfolgt (Vgl.: Ebd., S.49). Abgesehen davon wird v.a. in den moderneren Bildungs-

romanen eine von sozialen Ungerechtigkeiten geprägten Gesellschaft repräsentiert,

wodurch einzelne Problematiken, Situationen, etc. noch zusätzliche Komplexität erlangen,

und es besteht zusätzlich die Möglichkeit, dass auf ein herkömmliches Happy-End ver-

zichtet wird und stattdessen ein offenes Romanende steht (Vgl.: Ebd., S.177).

Tschick

Tschick erzählt die Geschichte von Maik Klingenberg, der zwar in sozial gehobeneren

Verhältnissen, aber mit einer Alkoholikerin als Mutter und einem zu Wutausbrüchen und

Gewalttätigkeit neigenden Vaters in zerrütteten Familienverhältnissen in Berlin aufwächst.

Auch in der Schule ist Maik nicht sehr beliebt, sondern ein langweiliger Außenseiter, der

daran jedoch gerne etwas ändern würde, um seiner großen Liebe Tatjana Cosic zu impo-

nieren. Als der neue Schüler Andrej Tschichatschow in die Klasse kommt, ist Maik nicht

mehr der einzige Außenseiter und nach einer Weile befreunden sich die beiden Jungen

und begeben sich in einem gestohlenen Lada auf einen wilden und abenteuerreichen Road-

Trip durch Deutschland, um einfach Mal was zu erleben.

3.1. Reise

Wie bereits konstatiert ist das Motiv der Reise oftmals in Bildungsromanen zu finden: Das

suchende Ich begibt sich auf Reisen, um Antworten auf seine Fragen bzw. sich selbst, zu

finden und wächst derweil an den ihm dabei begegnenden Aufgaben und entwickelt sich

so weiter. ,,Gerade die Möglichkeit, [zahlreiche] Erfahrungen der realen Welt [...] auf der

Suche" zu sammeln, ,,macht das Motiv der Reise [...] [so] erfolgreich (Fisch 2001). D

Erlebnisse während der Reise bieten die Potenzialität, den Erfahrungshorizont zu erwei-

tern, da sie ,,dem Reisenden die Begegnung mit [...] Ausschnitten der Welt und den Ein-

blick in die Bedingungen des Lebens" ermöglichen (Ebd.).

Pauschal betrachtet sind die Gründe für eine Reise mannigfaltig: die Suche nach Antwor-

ten, das Sammeln von Erfahrungen, etwas Neues kennenlernen, die Loslösung vom All-

täglichen, oder auch nur die Sehnsucht und Neugier nach der Ferne und dem Fremden

(Vgl.: Moenninghoff 2013, S.05). So beschließen auch Maik und Tschick einfach ,,Ur-

laub" zu machen:

,,'Und wenn wir einfach wegfahren?', fragte er. 'Was?' 'Urlaub machen. Wir haben

doch nichts zu tun. Machen wir einfach Urlaub wie normale Leute. [...] Der Lada und

ab.' [...] 'Im Ernst', sagte ich. 'Nehmen wir mal an, wir machen das. [...] Wo willst du

denn überhaupt hin?' 'Ist doch egal.' 'Wenn man wegfährt, wär irgendwie gut, wenn

man weiß, wohin.' 'Wir könnten meine Verwandtschaft besuchen. Ich hab einen

Großvater in der Walachei.' [...] Tatsächlich fing der Gedanke langsam an, mich zu

beschäftigen. Aber kaum war Tschick gegangen, löste[...] sich [...] alles [...] in Nebel

auf und verschwand[...], und zurück blieb ein elendes Gefühl [...] und in diesem

Moment hätte ich wirklich einiges dafür gegeben, in der Walachei zu sein oder sonst

wo auf der Welt, nur nicht in Berlin" (T, S.95-100).