[4]
Bildung
1
, fachlich unterstützt und finanziert durch das Sächsische Staatsministerium für
Kultus.
Mithilfe der Forschungsarbeiten aus dem Bereich der angewandten Linguistik und kognitiver
Psychologie wird das Phänomen des frühen Lernens der Nachbarsprache mit besonderer
Berücksichtigung der Lernprozesse bei Kindern im Vorschulalter erklärt.
Bisherige Forschungen der LaNa auf der Ebene der frühen nachbarsprachlichen Bildung
fokussieren sich in erster Linie auf das Gebiet des Bundeslandes Sachsen. Es gibt jedoch
keine Daten, die sich auf das polnische Grenzgebiet beziehen. In diesem Zusammenhang,
entschloss ich mich für die Durchführung einer telefonischen Befragung in Kindergärten
innerhalb des Görlitzer Umkreises. Die Ergebnisse der Interviews mit 26. Kindergärtnerinnen
wurden im empirischen Teil meiner Arbeit aufgezeigt ein erster Schritt in die Richtung der
Potenzialprüfung auf der anderen Seite der Oder und was eine wichtigere Rolle spielt, eine
relevante Informationsquelle für die weitere Entwicklung der LaNa.
1.
Einleitung
,,(...)Entweder resignieren die Kinder, ziehen sich zurück oder klagen darüber, dass ihnen so langweilig ist, oder
sie suchen vielfältige Chancen, die Welt dennoch zu entdecken, etwa durch Regel- und
Grenzüberschreitungen"
2
Während einer der Gespräche mit den Leiterinnen der polnischen Kindergarteneinrichtungen
im polnischem Zgorzelec wurde mir eine interessante Geschichte erzählt. Eines Tages kam
zu einer Elternversammlung die Mutter eines 5-jährigen Jungens und mit Begeisterung sprach
sie davon, dass ihr Sohn jeden Abend in der Badewanne ,,O Tannenbaum, o Tannenbaum,
wie schön sind deine Blätter" singt und obwohl sie kein Wort davon verstehen konnte oder
auch nicht wusste, warum dieses deutsches Weihnachtslied zu dem Baderitual ihres Sohnes
auf einmal gehörte, fing sie immer an mitzusingen.
Ich denke, diese kurze Erzählung verrät über die Lernprozesse der Kinder mehr als viele von
den Büchern, die uns heutzutage so zahlreich zur Verfügung stehen. Diese so lapidar
klingende Behauptung deutet etwas Wesentliches an: Als Kind lernt man eine Sprache
intuitiv, befreit von der Ideologie der perfekten Sprachbeherrschung und sozialen Zwänge.
1
Im weiteren Kontext der Arbeit wird die Sächsische Landestelle für Frühe Nachbarsprachige Bildung als LaNa
abgekürzt.
2
Vgl. Krenz (2014:202)
[5]
Der Lernprozess wird nicht erzwungen, sondern findet auf eine natürliche Art und Weise-
spielerisch und musikalisch- statt. Dank dessen steigt auch die wertvolle Motivation, die
interessanterweise von der Sprachwissenschaftlerin Ema Ushioda als Haupthindernis auf dem
Weg zur Mehrsprachigkeit definiert wurde.
3
Die Forschungsprojekte der Neurobiologen, Linguisten und Psychologen weisen jedes Mal
darauf hin: Kindergartenkinder besitzen entwicklungspsychologische (kognitive) Fähigkeiten,
die sprachlichen Einzigartigkeiten effektiver und schneller anzueignen. Der deutsche
Pädagoge Norbert Huppertz blickt diesen Fakten direkt ins Auge:
,,(...) Wer sich in der Vorschulpädagogik nicht um die zweisprachige Bildung der Kinder kümmert, lässt
bestimmte Möglichkeiten der Kinder verkümmern"
4
Mein dreijähriges Studium in Frankfurt an der Oder sensibilisierte mich für sprachliche und
kulturelle Diversität, indem es mir dabei das außergewöhnliche Flair des Grenzgebiets näher
brachte.
Es wurde mir vor allem mit der Zeit immer stärker bewusst, dass Orte wie Frankfurt Oder und
Sáubice oder Görlitz und Zgorzelec das beste Potenzial für die Entstehung der mehrsprachigen
Lebenswelten haben.
Die Grenzregionen besitzen eine schöne Eigenschaft, dass sie ihren Bewohnern eine
Möglichkeit anbieten, die Sprache des Nachbarlandes in den authentischen Situationen zu
erleben. Die Kultur und Lebensweise der Nachbarn lernt man insbesondere im Alltag kennen
und dadurch fühlt man sich nicht nur als integraler Teil seiner Nation, sondern identifiziert
sich stärker mit anderen Bewohnern der Grenzregion.
Nach vertiefter Beschäftigung mit den Konzeptionen der nachbarsprachigen Bildung in dem
deutsch-polnischen Grenzraum wurde ich auf die Initiative der LaNa ,,Nachbarsprache von
Anfang an!" aufmerksam gemacht. Es handelt sich um ein Förderungsprojekt für den frühen
Nachbarspracherwerb: Deutsch, Polnisch und Tschechisch in den Kitas
5
des deutsch-
polnisch- tschechischen Grenzgebiets.
Ein prominenter Gehirnforscher in der deutschen und polnischen Bildungslandschaft
6
, Gerald
Hüther, verwendete in seinem neuesten Buch ,,Jedes Kind ist hoch begabt" einen Satz, der
3
Vgl. Ushioda (2008:19)
4
Vgl. Huppertz (1999:11)
5
Im Zuge dieser Bachelorarbeit bezieht sich das Kurzwort Kita auf Kindertagesstätten.
6
Gerald Hüther ist ein Professor für Neurobiologie an der Universität Göttingen, aber auch Mitgründer der
Initiative ,,Schule im Aufbruch", die im letzten Jahr auch in Polen unterbreitet wurde, unter dem Namen
,,Budz ca si szko a".
[6]
deutlich zeigt, weshalb man den Kindern ohne Bedenken das Lernen der Nachbarsprache
anvertrauen kann:
,,(...)Kinder entdecken spielend die Welt. Sie probieren so lange, bis auch die schwierigen Dinge gelingen. Sie
üben das Scheitern und sie üben das Gelingen. So wächst in ihnen die Erfahrung, mehr zu können, als sie
vielleicht geahnt haben. Sie lernen aus sich heraus. Wie von selbst. Es ist wirklich phantastisch, wie einfach das
Leben geht. Wenn man die Spielregeln beherrscht, ist das Leben: kinderleicht"
7
Dieses Zitat spiegelt eine der grundlegenden Annahmen des Konzepts ,,Nachbarsprache von
Anfang an!" wieder. Im Fokus des Projekts steht das einzigartige Potenzial der Kinder, ihre
angeborene Neugier und Lust auf die Spur der Nachbarsprache zu kommen. Der
Sprachwissenschaftler und Mitglied des Expertenbeirats ,,Frühe nachbarsprachige Bildung in
Sachsen" Thomas Vogel bezeichnet die Grenzregion als ,,Laboratorium für ein
mehrsprachiges, multikulturelles Europa"
8
. Dieser Vergleich gefiel mir besonders gut, da
man sich fragen könnte: ,,Welcher Ort ist für die Befriedigung der kindlichen Neugier und
Unterstützung der Lernmotivation besser geeignet als ein Laboratorium?". Die Initiative der
LaNa ermutigte mich zur näheren Auseinandersetzung mit dem faszinierenden, aber auch
komplexen Thema des frühkindlichen Nachbarspracherwerbs und ihren Förderungsformen in
den Kindergarteneinrichtungen der sächsisch-polnischen Grenzregion. Überdies hinaus
erfolgt mit dem wechselseitigen Erfahrungsaustausch und Begegnungen beiderseits der Oder
allmählich die Kreation des positiven Images des grenznahen Raumes - ohne Vorurteile zu
denken, sondern perspektivisch, optimistisch in die Zukunft zu schauen.
Im ersten Teil meiner Arbeit findet man theoretische Grundlagen, die für das Phänomen des
Spracherwerbs und das Konzept der frühen nachbarsprachlichen Bildung einen besonderen
Stellenwert haben. Es handelt sich dabei um die psychologischen Aspekte des Lernens und
Erstspracherwerbs bei Kindern im Vorschulalter (,,concomitant learning").
9
Das Wissen aus
dem Bereich der Entwicklungspsychologie ist die Basis für die Gewinnung eines besseren
Verständnisses der kindlichen Lernprozesse, Offenheit und Leistungs-, und
Anpassungsbereitschaft. Dank dessen kann man auch leichter nachvollziehen, auf welche Art
und Weise Kinder überhaupt zu einem geprägten sprachlichen Wissen gelangen. Über die
Persönlichkeitsmerkmale und physiologischen Dimensionen des Kindes werden die
7
Vgl. Hüther (2014: 171)
8
Vgl. Vögel (2010:107)
9
Vgl. Holt (2003: 112). ,,Concomitant learning" wird als eine Bezeichnung für die kindliche Fähigkeit benutzt,
aus den Situationen des Alltagshandelns zu lernen.
[7]
Eigenschaften und Prozesse des Erstspracherwerbs verdeutlicht, da der Erwerb jeder weiteren
Sprache nach ähnlichem Muster erfolgt.
10
Anschließend wird der Begriff des frühen nachbarsprachigen Erwerbs im Sinne einer
besonderen sprachlichen Erfahrung im Leben des Kindes näher betrachtet und aufgrund der
Beispiele vieldimensional aufgeklärt. Dem Phänomen der Interferenzen als Konsequenz eines
gestörten Zweitspracherwerbs wird auch in dieser Hinsicht eine wichtige Rolle zugeschrieben.
Das dritte Kapitel behandelt die zentrale Frage meiner Arbeit: Die Darstellung der
Förderungsangebote für die kontinuierliche nachbarsprachige Arbeit in Kitas, in erster Linie
bezogen auf die bestehenden Aktivitäten an der sächsisch-polnischen Grenze. Zuerst werden
die allgemeinen Werte veranschaulicht, die für Bildungsinitiativen im nachbarsprachlichen
Bereich gemeinsam sind.
Die Ziele und Bedeutung des Konzepts der LaNa in Görlitz ,,Nachbarsprache von Anfang
an!" im Kontext der Entwicklung und Förderung des frühen Nachbarspracherwerbs auf der
institutionellen Ebene (in den deutschen und polnischen Kitas) werden von mir ausführlich
analysiert und aufgezeigt. Bemerkenswert ist hierbei entsprechende Betrachtungsweise der
interdisziplinären Struktur des Forschungsgegenstands. ,,Frühe nachbarsprachige Bildung" als
Projekt der LaNa für die Förderung und Verbreitung des Nachbarsprachenlernens im
Vorschulalter sollte nicht nur ausschließlich unter dem linguistischen Aspekt untersucht
werden, sondern mit der Berücksichtigung der Sinn- und Lebenszusammenhänge aus der
pädagogischen und bildungswissenschaftlichen Perspektive.
Bisher ist es der LaNa gelungen, Informationen über die nachbarsprachigen Angebote der
Kitas in sechs Landkreisen des Landes Sachsen zu sammeln. Offen blieb jedoch die Frage,
welche Entwicklungen im Bereich der frühen nachbarsprachigen Bildung bereits auf der
polnischen Seite der Oder vollzogen wurden. Mein Ziel ist es eine fundierte Datenbasis über
die nachbarsprachige Arbeit in den Kitas in dem polnischen Umkreis Görlitz zu erheben um
die Möglichkeiten der Weiterentwicklung und Systematisierung der frühen nachbarsprachigen
Bildung auch in dem polnischen Grenzraum zu erschließen. Im Rahmen einer telefonischen
Befragung in 26 Kitas des polnischen Umkreises Görlitz gewann ich einen allumfassenden
Überblick über all diejenigen Kindergärten in dem polnischen Umkreis Görlitz, die bereits
Angebote im Bereich der frühen nachbarsprachigen Bildung unterbreiten oder in der
Vergangenheit unterbreiteten. Diese Kindereinrichtungen gelten als Erfahrungsträger auf dem
Gebiet der frühen nachbarsprachigen Bildung und können in der Zukunft potentielle Partner
für das sachsenweite Netzwerk werden.
10
Vgl. Nauwerck (2005: 95). Das Kind nutzt vorhandene Sprachdaten zum Erwerb einer neuen Sprache. Dieses
Phänomen wurde als ,,bootstrapping" bezeichnet.
[8]
Mit dieser Arbeit möchte ich in erster Linie die Spezifikationen der frühen
Nachbarsprachvermittlung mit ihrem Fokus auf die sächsisch-polnische Zusammenarbeit
vorzeigen. Darüber hinaus soll meine Forschungsanalyse in den polnischen Kitas das
Potential für die Umsetzung der frühen nachbarsprachigen Bildung aufzeigen und einen
Mehrwert für die weitere Aktivität der LaNa schaffen.
2.
Aspekte der kognitiven Lernprozesse bei Kindern im Vorschulalter
,,Für Eltern ist es selbstverständlich, dass sie ihren Kindern helfen, sprechen zu lernen. Aber ohne genau zu
wissen, wie der Spracherwerb funktioniert, könnte es sein, dass sie ihren Kindern Schwierigkeiten in den Weg
legen oder dass sie Gelegenheiten, die sie sich zum Sprachenlernen anbieten, nicht nutzen"
11
Die geistige, physikalische und sozial-emotionale Entwicklung der Kinder im Vorschulalter
bestimmt im Wesentlichen ein effektives Lernen und zählt dadurch auch zu den wichtigsten
Einflussfaktoren für den Verlauf des späteren Spracherwerbs.
In diesem Zusammenhang wird in diesem Beitrag nicht nur die Ermittlung von normalen und
abweichenden Spracherwerbsverläufen behandelt. Vielmehr handelt es sich um die
ausführliche Erklärung der wichtigsten Aspekte von frühkindlichen Lernvoraussetzungen und
Lernprozessen. Weiterhin sollte das sprachliche Potenzial bei einem Kindergartenkind
dargestellt werden, mit all seinen Spezifikationen und Hindernissen. Das gesamte sprachliche
Wissen des Kindes gestaltet sich sowohl über die erste(L1) als auch die zweite Sprache(L2).
,,(...)Sprache und Kognition bedingen sich gegenseitig: Lernen und Gedächtnis sind notwendige
Voraussetzungen des Spracherwerbs, werden in ihrer Entwicklung aber auch durch die zunehmenden
Sprachkompetenzen gefördert"
12
,,(...)Die Sprache fiel ebensowenig fertig vom Himmel wie unser Erkenntnisvermögen. Sie ist auch nicht aus
einem Guß. Sie ist etwas Komplexes, zusammengesetzt aus vielen Teilen, die in verschiedenen Sprachen auch
jeweils verschieden gut gelungen sind"
13
Nach Wode ist die kognitive Entwicklung des Kindes die wichtigste Grundlage für das
Sprachenlernen.
14
Auch die Sprachwissenschaftlerin Rita Franceschini stellte fest, dass die
Kinder im Vorschulalter ihre maximale Empfindlichkeit in Bezug auf eine neue Sprache
11
Vgl. Clark (1995:10)
12
Vgl. Nauwerck (2005: 38)
13
Vgl. Butzkamm (1999: 288)
14
Vgl. Wode (1993: 394)
[9]
aufzeigen.
15
Einen umfassenden Blick auf die neuropsychologisch-entwicklungs-
psychologischen Aspekte der frühkindlichen Lernprozesse verschaffte der Genfer Psychologe
Jean Piaget. Seiner Meinung nach befindet sich das Kind im Vorschulalter in der
präoperativen Phase der Denkentwicklung.
16
Dieses Entwicklungsstadium ist aus der psycholinguistischen Perspektive besonders
interessant, da sich in dieser Zeit bestimmte Eigenschaften herausbilden, die künftig eine
entscheidende Rolle für eine störungsfreie Entfaltung des sprachlichen Vermögens spielen. In
erster Linie handelt es sich um Fähigkeiten wie logisch-mathematisches Denken oder figural-
räumliches Vorstellungsvermögen, soziale Kompetenz, motorisch-kinästhetische
Geschicklichkeit wie auch Musikalität.
17
Im Kontext meiner Untersuchung ist jedoch von
zentraler Bedeutung die Kompetenz ,,symbolisches Spiel". Unter diesem Begriff versteht man
das symbolisch-vorbegriffliche Denken, das sich auf die Verwendung der ersten
verinnerlichten Symbole bezieht.
Im Gedächtnis des Kindes im Vorschulalter werden Wörter und Redewendungen intuitiv
abgespeichert, so dass die ersten Assoziationssysteme entstehen können.
18
Auf diese geradezu magische Weise sind bereits Fünf- und Sechsjährige fähig konstruktiv zu
vergleichen, klassifizieren und schlussfolgern, obwohl ihre Denkweise noch sehr
handlungsbezogen ist. Das Symbolisieren gilt als eine notwendige Voraussetzung für
erfolgreiche Konzeptbildung wie z.B. für das Verstehen der sprachlichen Systematik.
Man darf auch nicht außer Acht lassen, dass die musikalische Empfindlichkeit bei den
Kindern im Alter 3-6 Jahre besonders aktiv ist. Das Erkennen der Melodie und Identifizieren
der Sprachlaute ermöglichen die mühelose Nachahmung des Klangs der Sprache. Dieses
Phänomen sollte bei dem Nachbarspracherwerb jedenfalls berücksichtigt werden. Das Kind
muss auf den Klang der Nachbarsprache möglichst früh sensibilisiert werden, damit sich die
richtige Intonationskontur und Betonung entfalten kann.
19
Beeindruckend ist auch der Fakt,
dass Kindergartenkinder sehr gute Bewegungskoordination aufzeigen, was die Entstehung des
,,sprachlichen Dopamins" in der Folge begünstigt.
20
15
Vgl. Franceschini (2003: 15)
16
Vgl. Piaget (1993: 31)
17
Vgl. Elschenbroich (2001:85)
18
Vgl. Piaget in: Szagun (1997:77)
19
Vgl. Gilbert (2008:7,8)
20
Vgl. _piewak (2015: 54)
[10]
Das Gedächtnis und Konzentration bilden sich ebenfalls vor allem in dem Kindergartenalter
heraus, deshalb kann ein 6-jähriges Kind bereits 30 Minuten hochkonzentriert zuhören und
lernen.
21
Die polnische Psychologin Maria Kielar-Turska befasste sich in ihrer Forschung zu der
kindlichen Sprachentwicklung mit den Themen der frühkindlichen Speicherkapazität und
Gedächtnisstrategien. Nach ihrer Meinung, vergrößert sich bei einem Kindergartenkind der
Bereich des Gedächtnisspeichers und das Konzentrationsvermögen verlängert sich um ca. 15
Minuten.
22
Das Kind muss Informationen in erster Linie verarbeiten bevor es diese Informationen
nachhaltig verinnerlichen kann.
23
Die Gedächtnisstrategien beruhen auf den Lernkonzepten,
die den Wissenserwerb erleichtern sollen. Dafür braucht man ein gutes Verständnis, nicht nur
für verschiedenste kindliche Lernwege, sondern auch ein spezielles Gefühl für ihre
Begabungspotenziale und Persönlichkeitsmerkmale. Dank dessen besteht die Möglichkeit
erforderliche Förderungsbedürfnisse leichter zu erkennen und Lernstrategien anzupassen.
Nach Rayn lernen die Kinder erst dann effektiv, wenn sie selbst an ihrer Lerngeschichte aktiv
teilnahmen bzw. Interesse aufzeigten.
24
Es lässt sich nicht darüber streiten, dass die soziale
Umgebung eine primäre Rolle bei den Lernprozessen des Kindes spielt und abhängig von der
Situation kann sie sie entweder positiv oder negativ beeinflussen. Unter besonderer
Berücksichtigung der kindlichen Lernmechanismen schlug Franceschini mehrere
Lernkonzepte vor, die für das frühe Fremdsprachenlernen besonders signifikant sind.
Der erste Lernweg bezieht sich auf die sinnliche Wahrnehmung der Dinge, indem das Kind
mehrere Anreize aus der Umgebung registriert und verarbeitet. Dieses Modell wurde als
,,Input- Output" bezeichnet und stellt den linearen Charakter des kindlichen Lernprozesses
dar. Damit ist gemeint, dass die Erzieherin bestimmte Begriffe und Regeln verwendet und das
Kind sie automatisch in seinem Gedächtnis abspeichert und später selbst wiederholen kann.
25
Die Komplexität der kindlichen Denkweise überrascht die Erzieherinnen und Eltern
andauernd. Sie stellen sich die Frage, weshalb ihren Kindern beim Lernen ihrer Muttersprache
Fehler begegnen. Liegt es an der Hörschwäche oder fehlenden Interesse? Es wäre natürlich
möglich, jedoch spielen dabei verschiedene Einflussfaktoren ebenfalls eine Rolle.
21
Vgl.Wolff (1993:32)
22
Vgl. Kielar- Turska (2000: 90)
23
Vgl. Klelar- Turska (2000: 90-91)
24
Vgl. Rayn (1993:34)
25
Vgl. Franceschini (2003: 63)
[11]
Franceschini weist auf ein bestimmtes Lernmodell hin, dass von ihr als ,,Fehlermodell"
bezeichnet wurde.
26
Kindliche Fehler könnte man als ,,Eselsbrücke" auf dem Weg zur
sprachlichen Gewandtheit definieren. Als Erwachsene sollte man der Tatsache bewusst
werden, dass der kleine Mensch nicht fehlerfrei eine neue Sprache beherrscht. Weitgehend
handelt es sich um einen komplexen Prozess, dementsprechend ist unsere Sichtweise desto
signifikanter. Die Fehler sind nicht außergewöhnlich, sondern selbstverständlich.
27
Der nächste Lernweg verdient es ,,Partnerlernen" genannt zu werden. Logisch betrachtet kann
man ohne besondere Schwierigkeiten erraten, welche Lernstrategie sich hinter diesem Begriff
versteckt. Immer wieder erinnert man sich an die zahlreichen Situationen als man in der
Schule komplett verzweifelt eigene Unsicherheiten zu klären versuchte und schlechthin seine
Mitschüler um Rat bat. Die Kinder wenden sich auch in mehreren Fällen zuerst an ihre
Altersgenossen anstatt direkt den Erzieher zu fragen.
Der kommunikative Aspekt des Lernens ist auf jeden Fall bei diesem Lernkonzept von
ausschlaggebender Bedeutung. Britta Günther, Romanistin und Forscherin für Frühes
Fremdsprachenlernen, schrieb dazu Folgendes:
,,(...) Dieses Nachbarsprachmodell bietet Anregungen und interessante Ideen, wie man spontane Hilfen von
anderen Kindern besser in den sprachlichen Frühunterricht einbauen kann. (...) Kinder können als Experten
anderen Kindern mit Rat und Tat zur Seite stehen, wenn es um bestimmte Alltagsprobleme geht"
28
Dieses Zitat betont noch eine andere Facette des Konzepts ,,Partnerlernen", nämlich seine
Relevanz für die nachbarsprachigen Partnerprojekte. In dem sprachlichen Frühunterricht
lassen sich spontan am besten einzigartige Gedanken entwickeln und Anregungen finden, die
eine positive Wirkung auf die kindlichen Lernprozesse ausüben.
Die Wissensgenerierung erfordert von einem Kind die Fähigkeit neue Informationen nicht nur
zu sammeln, aber auch richtig einzuordnen. Mit dieser Aussage hängt auch die nächste
Theorie zusammen. Nach Franceschini erfolgen die Lernprozesse dank der
Selbstorganisation. Die Vernetzung und Verknüpfung des vorhandenen Wissens reichen von
alleine nicht aus, deshalb ist es umso plausibler, dass die neuen Kenntnisse entsprechend den
Umständen organisiert und strukturiert werden. Nach diesem Lernschema ist es jedoch
besonders wichtig die individuellen Eigenschaften jedes Kindes in Bezug auf das Lernen zu
berücksichtigen.
29
26
Vgl. Franceschini (2003: 64)
27
Vgl. Largo (2002: 249)
28
Vgl. Günther (2005: 37)
29
Vgl. Elschenbroich (2001: 38)
[12]
Das Bewusstsein für eigene Lernprozesse zu entwickeln, bereitet den Kindern am meisten
Probleme.
30
Die ,,Lernmethodische Kompetenz" basiert aber genau auf dieser Tatsache,
indem die Metakognition ausführlich analysiert wird. Bewusstes Denken hilft komplexe
Systeme wie die Grammatik einer Sprache besser nachvollziehen zu können. Das Kind wird
von klein auf mit den zahlreichen Informationen aus unterschiedlichen Wissensbereichen
konfrontiert, von daher sollte das bewusste Lernen im Kindergartenalter besonders beachtet
werden. Infolgedessen wird ihm ebenfalls beigebracht Kulturen und Sprachen voneinander zu
unterscheiden oder das fehlende Wissen aus einer bestimmten Disziplin selbst zu
identifizieren.
31
Bewegung und physikalische Aktivität sind eine weitere Voraussetzung für die störungsfreie
kindliche Entwicklung. Präzision im Umgang sowohl mit den einfachsten als auch
komplexeren Tätigkeiten charakterisieren dieses Entfaltungsstadium. Diese Eigenschaften
spiegeln sich auch in den ersten Übungen zur Kreativität wieder, wenn das Kind zeichnet
oder Bilder zusammenklebt.
32
Genauere Auseinandersetzung mit den allgemeinen Spezifikationen der kindlichen
Denkweise verändert auch das Gesamtbild von dem kindlichen Frühsprachenlernen. Das
Wissen wird aktiv und subjektiv von denkenden Individuen allmählich aufgebaut und die
Welt des Kindes darf man nicht auf eine Abbildung zurückführen, sondern als das Produkt
seiner Vorstellungskraft betrachten - so lautet auch die Hauptthese des konstruktivistischen
Paradigmas.
33
Das Kind beschreibt und definiert die Welt auf seine Art und Weise, deshalb
braucht man ein Verständnis und gewisse Akzeptanz für seine allgemeinen Lernprozesse. In
den nächsten zwei Kapiteln wird, nach wie vor, die Rede von den frühkindlichen
Lernprozessen, aber diesmal explizit auf die Problematik des Spracherwerbs ausgerichtet. Die
5 Lernregeln bleiben jedoch konstant: ,,Lernen braucht Motivation", ,,Lernen braucht
emotionale Beteiligung", ,,Lernen braucht Selbstregulation", ,,Lernen braucht sinnliche
Erfahrungen" und ,,Lernen braucht Zeit" und gelten in jeder Lernsituation.
34
30
Vgl. Günther (2005: 38)
31
Vgl. Faust- Siehl (2001: 35)
32
Vgl. Kotarba-Kanczugowska (2014: 6)
33
Vgl. Weskamp (2002: 20)
34
Vgl. Sächsisches Bildungsinstitut, Fokus Kind:
http:///Abschlussbericht_Fokus_Kind_web.pdf
, Seite 8
[13]
3.
Kindliche Sprachentwicklung
Forschungsmethodisch illustriert dieses Kapitel die umfangreichen Voraussetzungen für den
Erstspracherwerb, die ebenfalls eine wichtige Rolle bei dem Erwerb der zweiten Sprache bzw.
der Nachbarsprache spielen. Die kognitiv- und erwerbslinguistischen Faktoren treiben
verschiedene Stadien von Spracherwerb an: Rezeption von Produktion, Entstehung der
Zwischengrammatiken, Imitation über die kreative Analyse der Umgebung bis zur korrekten
Anwendung der Sprache diese Aussage, die aus den vorherigen Abschnitten schon bekannt
ist, verliert demnach nicht an Plausibilität, im Gegenteil sie wird zu einem bedeutenden
Gegenstand des kindlichen ,,Sprachenmanagements".
3.1
Erstspracherwerb
,,(...)Mit Wörtern bringen wir die Welt auf den Begriff. Sie sind Bausteine des Denkens. Wörter sind von der
Grammatik da- obwohl die Grammatik letztendlich in den Wörtern steckt und von ihnen ausgeht"
35
Traditionell umfasst der Erwerb des ersten Sprachsystems folgende Disziplinen: Phonetik,
Morphologie, Lexikon, Syntax, Pragmatik und Semantik
.
Ohne Vorwissen schätzt man
oftmals das falsche Alter für die Entwicklung der Muttersprache. Von daher mag folgende
Tatsache befremdlich klingen: Die Entfaltung aller Komponenten der Erstsprache findet in
dem Zeitraum von dem ersten bis zum sechsten Lebensjahr statt.
36
Ebenfalls weiß kaum
jemand, dass bereits ein 9-monatiges Baby bestimmte sprachliche Muster erkennen kann. Im
Nachhinein lernt das Kind lediglich neue Wörter und Satzbauelemente kennen, die jedoch
zum Verfeinern der bereits existierenden sprachlichen Kompetenzen führen (infolgedessen
entsteht ein umfangreicher Wortschatz).
37
Demzufolge wäre es meines Erachtens eine gewisse
Ignoranz, die verschiedenen Komponenten des Spracherwerbs außer Acht zu lassen.
Demzufolge werden sie von mir weiterhin beschrieben und separiert betrachtet.
35
Vgl. Butzkamm (1999: 288)
36
Vgl. Tracy (1991: 18)
37
Vgl. Tracy (1991:22)
[14]
3.1.1 Prosodie Silbe, Tonhöhe, Lautheit und Dauer
Eine von diesen Komponenten ist die Prosodie und umfasst in erster Linie die
Intonationskontur, Betonung und rhythmische Gliederung der Sprache.
38
Während des
Kontakts mit den Eltern lernt das Kind die Wörter richtig zu vokalisieren, später werden auch
Mimik und Gestik immer signifikanter. Die Prosodie beschreibt die erste Phase der kindlichen
Sprachaktivität, in der Rezeption und Produktion im Vordergrund stehen.
39
Der Spracherwerb
bezieht sich auf die Qualität der sozialen Interaktionen, da das Kind vor allem die Aussprache
in einer bestimmten Umgebung lernt. Im Beitrag zur Funktionen der Prosodie von Pia
Bergmann findet man folgende Definition dieses Begriffs:
,,(...) Prosodie bezieht sich auf Lauteigenschaften, die die Ebene des Einzellautes überschreiten: er wird oft
synonym mit Suprasegmentalia (die lautlichen Eigenschaften der gesprochenen Sprache, die die Ebene des
Einzellauts überschreiten) verwendet"
40
Die Entwicklung der Prosodie entscheidet über die Stimmqualität und erfüllt zentrale
Funktion im Spracherwerb: Grenzmarkierung und Akzentuierung.
41
3.1.2
Linguistische Kompetenz
Phonologie, Morphologie, Syntax, Lexikon und Semantik bilden die zweite Komponente der
Sprachentwicklung - die linguistische Kompetenz aus.
42
Die Phonologie umfasst die
Produktion von Sprachläuten und Tönen (artikulatorische Phonetik), ihre Wahrnehmung und
Organisation (auditive Phonetik).
43
Die wertvolle Fähigkeit des Hörverstehens spielt eine
entscheidende Rolle und hilft künftig die Wörter richtig zu interpretieren und in dem
passenden Kontext zu verwenden. Auf phonologischer Ebene erfolgt auch die akustische
Gestalt von Wörtern, aber selbstverständlich muss man in diesem Fall auf die prosodische
Begründung zurückgreifen. Daraus kann man schlussfolgern, dass Phonologie und Prosodie
ähnliche Funktionen in dem kindlichen Spracherwerb erfüllen.
44
38
Vgl. Bußmann: 81
39
Vgl. Rothweiler (1999: 43)
40
Vgl. Bergmann (2013: 72)
41
Vgl. Bergmann (2013: 78)
42
Grimm/Weinert (2002: 517)
43
Vgl. Hoffmann (2000: 300)
44
Vgl. Schenk (2002: 35)
[15]
Das Lexikon zählt zu den grundlegenden Elementen der linguistischen Kompetenz. Der
Aufbau des Wortschatzes beginnt schon in der rezeptiven Phase, wenn ein Säugling die ersten
Laute mit bestimmten Personen oder Objekten verbinden kann. In der Fachliteratur findet
man ebenfalls eine wissenswerte Vergleichsdarstellung, bezogen auf die Analogie zwischen
der Entwicklung des Lexikons und Kulturzugehörigkeit.
Die Linguistin Paula Menyuk stellte fest, dass Kinder aus dem gleichen Kulturkreis eine
ähnliche Satzstruktur repräsentierten.
45
Im Anschluss daran entwickelte sich in der
Wissenschaft eine ,,noun-bias Theorie", die den Zusammenhängen zwischen Nomen und
ihrer Platzierung im Satz eine besondere Rolle zuschrieb.
46
Die Zunahme des Wortschatzes
wird für das Alter von 3 bis 6 Jahren datiert, da das Kind sich in einem rasanten Tempo neue
Wörter einprägt. Es ist faszinierend und gleichzeitig schon fast erschreckend zu erfahren, dass
das Kindergartenkind nach knapp ein- oder zweimaligem Hören die neue Vokabel in ihr
Lexikon integriert.
47
Die Erklärung für das Phänomen der kindlichen Lerngeschwindigkeit suchen viele
Sprachforscher und Psychologen in der Theorie des ,,fast mapping".
,,(...) Moreover, children are able to use their newly acquired knowledge productively: that is, they are able to
say the words whose meaning they have identified through fast mapping"
48
Diese Theorie bezieht sich auf die unfassbaren Möglichkeiten des kindlichen
Assoziationsvermögens und beschäftigt sich mit der Analyse der Verknüpfungen zwischen
den bereits existierenden und neuen Wörtern. Folgendes Zitat stammt aus dem "Journal of
Experimental Child Psychology" und verweist noch mal auf das Problem der Theorie von
,,fast mapping".
,,(...) Work on fast mapping has also shown that children can retain a newly learned word for significant
amount of time following the initial encounter."
49
In der soziolinguistischen Forschung bildete sich der interessante Begriff ,,Wortschatzspurt",
der genau diese rapide Entwicklung des kindlichen Wortschatzes im Vorschulalter beschreibt
und konkretisiert. Jörg Meibauer weist in seiner Publikation ,,Das Lexikon im Spracherwerb"
auf den Wendepunkt der lexikalischen Entwicklung hin, wenn der Wortschatz eines Kindes
45
Vgl. Menyuk in Grimm (2000:174)
46
Vgl. Menyuk in Grimm (2000: 176)
47
Vgl. Kubanek- German (2001: 6)
48
Vgl.
http://library.ibp.ac.cn/html/cogsci/SCIENCE-2004-1682.pdf
49
Vgl.
http://www.psy.jhu.edu/~labforchilddevelopment/pdf_files/Spiegal%20Halberda%202011.pdf