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1 Einleitung
Kaum ein pädagogisches Thema findet momentan eine solche mediale Beachtung
wie die Computernutzung im Unterricht und die daraus resultierenden computer- und
informationsbezogenen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern. Doch so rich-
tig neu ist das Thema nicht.
Bereits Anfang der 1970er-Jahre verwendet Baacke den Begriff Medienkompetenz
(Biermann, 2013, S. 2) und beschreibt diesen mittels vier Dimensionen: Medienkritik,
Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung (1997, S. 98 f.). Ende der
1970er-Jahre empfiehlt dann die Kultusministerkonferenz (KMK) die Lehrer auf dem
Gebiet der Medienpädagogik zu bilden (KMK, 1980).
1994 veröffentlicht die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und For-
schungsförderung (BLK) einen Orientierungsrahmen für die Medienerziehung in der
Schule. So sollen elektronische Medien intensiver als bislang genutzt, Schüler zum
verantwortlichen und kreativen Umgang mit Medien befähigt und zugleich die kriti-
sche Auseinandersetzung mit Medienbotschaften gefördert werden (BLK, 1994,
S. 41).
Ein Jahr später weist die KMK erneut darauf hin, dass die Medien eine zentrale Stel-
lung in der beruflichen und privaten Lebenswelt einnehmen (KMK, 1995, S. 1). Er-
neut fordert sie die Lehrer in diesem Bereich zu bilden (ebd., S. 3), verpflichtende
Vorgaben für den Unterricht zu machen, geeignete Unterrichtsmaterialien und
-modelle zu entwickeln und zu nutzen (ebd., S. 2).
2012 weist die KMK in ihrer Empfehlung ,,Medienbildung in der Schule" wieder darauf
hin, dass die Lehrer in diesem Bereich zu bilden sind, die Medienbildung konkret in
den Lehr- und Bildungsplänen verankert und die Medienkompetenz bei der Beurtei-
lung von Schülerleistungen berücksichtigt werden soll (KMK, 2012, S. 7).
Doch trotz dieser über dreißigjährigen Empfehlungen der KMK wird der Computer
nach der JIM-Studie 2014 nur selten im Unterricht eingesetzt: So recherchieren
31 Prozent der Schüler nie am PC, schreiben 42 Prozent der Schüler am PC keine
Texte, rechnen 59 Prozent der Schüler nicht am PC, erstellen 28 Prozent der Schüler
am PC keine Präsentationen oder Referate und nutzen 67 Prozent der Schüler keine
Lernprogramme (Anlage 1).
Auch wenn die Empfehlungen der KMK keinen Anspruch auf verbindliche Umset-
zung innerhalb der einzelnen Bundesländer haben, beruhen sie auf gemeinsamen
Absprachen der Länder und geben Orientierungshilfen und Handlungsanregungen.
Deshalb drängt sich die Frage auf, warum der PC im Unterricht an deutschen Schu-
len trotz dieser gemeinsamen Absprachen der Länder so selten genutzt wird.
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2 Theorie
Im internationalen Vergleich liegt Deutschland bei der PC-Nutzung im Unterricht
deutlich zurück. Wie selten der PC an deutschen Schulen genutzt wird, zeigen u. a.
die verschiedenen PISA-Studien und die im November 2014 veröffentlichte Internati-
onal Computer and Information Literacy Study 2013 (ICILS 2013).
2.1 Stand der Forschung
In PISA 2000 liegt der Anteil regelmäßiger, schulischer PC-Nutzung in Deutschland
bei 16 Prozent. Der internationale Durchschnitt liegt bei 26 Prozent (Tulodziecki,
2005, S. 15).
In PISA 2003 erhöht sich in Deutschland der Anteil regelmäßiger, schulischer PC-
Nutzung auf 21 Prozent, während der internationale Durchschnitt bei 39 Prozent liegt
(Senkbeil & Drechsel, 2004, S. 181).
In PISA 2006 erhöht sich dann in Deutschland der Anteil regelmäßiger, schulischer
PC-Nutzung auf 31 Prozent, international auf 56 Prozent (Senkbeil & Wittwer, 2007,
S. 280).
Und auch 2009 gelingt es Deutschland nicht zum Durchschnitt aufzuschließen.
Deutschland belegt einen Platz im hinteren Drittel (OECD, 2011, S. 164), was sicher
auch daran liegt, dass es an den deutschen Schulen für neun Schüler durchschnitt-
lich nur einen Computer gibt (ebd., S. 151).
Dass Deutschland bei der PC-Nutzung im Unterricht bis heute deutlich hinter ande-
ren Ländern zurück liegt, zeigt die ICILS 2013. Danach wird der PC in keinem ande-
ren an dieser Schulleistungsstudie teilnehmenden Land seltener im Unterricht einge-
setzt als in Deutschland (Eickelmann, Schaumburg, Drossel & Lorenz, 2014, S. 204).
74,5 Prozent aller Schüler arbeiten nie mit Übungssoftware oder Trainingsprogram-
men, 52,7 Prozent nie mit Textverarbeitungs- oder Präsentationsprogrammen, 89,6
Prozent nie mit Simulations- und Modellierungsprogrammen, 94,3 Prozent nie mit
sozialen Medien, 83,6 Prozent nie mit Kommunikationsprogrammen und 50 Prozent
nie mit computerbasierten Informationsquellen (Anlage 2).
2.2 Fragestellung
Deshalb wird in dieser Arbeit untersucht, warum der Computer im deutschen Unter-
richt so selten eingesetzt wird. Dabei soll vor allem untersucht werden, welchen Ein-
fluss die schulische IT-Ausstattung und die medienpädagogischen Kompetenzen von
Lehrerinnen und Lehrern auf die Computernutzung im Unterricht und damit auf die
computer- und informationsbezogenen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern
haben.
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2.3 Methodisches Vorgehen
Als Fundament dieser Untersuchung wird zunächst der heutige mediale Bildungsauf-
trag in seiner historischen Entwicklung skizziert. Darauf aufbauend wird dann unter-
sucht, ob das schulische Werkzeug für die Medienbildung, nämlich die schulische IT-
Ausstattung, die Umsetzung des zuvor skizzierten Bildungsauftrages zulässt.
Der Schwerpunkt der Arbeit liegt bei der Untersuchung der medienpädagogischen
Kompetenzen der Lehrerinnen und Lehrer. Dabei orientiert sich die Untersuchung an
dem Kompetenzbegriff von Straka & Macke, die unter Kompetenz ein Produkt der
Merkmale Wissen, Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten, Dispositionen, Motive,
Emotive und gesellschaftlich bestimmte Zuständigkeiten verstehen (2009, S. 14 f.).
Diese Merkmale werden für die weitere Untersuchung zu den Faktoren Können, Wol-
len und Dürfen verdichtet (ebd., S. 16), sodass die berufliche Leistung der Lehren-
den, hier also die computer- und informationsbezogenen Kompetenzen von Schüle-
rinnen und Schülern, als mathematisches Produkt dieser drei Faktoren verstanden
werden kann (Krems, 2012).
Beim Faktor Können wird untersucht, ob wirklich alle Lehrenden mit der schulischen
Hard- und Software umgehen können. Fraglich ist, ob die Mehrheit der Lehrenden
über das Wissen, die Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten verfügt, um den zuvor
skizzierten Bildungsauftrag mittels der schulischen Hard- und Software zu vermitteln.
Auf eine differenzierte Darstellung dieses Wissens oder dieser Kenntnisse, z. B. in
Anlehnung an die vier von Baacke beschriebenen Dimensionen, wird hier jedoch
verzichtet (Zuran & Ivanisin, 2014, S. 498).
Anschließend wird beim Faktor Wollen untersucht, welche Dispositionen, Motive oder
Emotive die schulische Computernutzung der Lehrerinnen und Lehrer bestimmen.
Dabei sollen neben den beruflichen auch die semiberuflichen Motive und Interessen
der Lehrenden Beachtung finden.
Bei der Untersuchung des Faktors Dürfen werden dann die gesellschaftlichen Rah-
menbedingungen betrachtet: Wird die von der KMK empfohlene ,,Medienbildung in
der Schule" auch von Politik, Wirtschaft, Eltern und Schülern getragen oder sind die-
sen Akteuren andere Bereiche wichtiger?
Abschließend wird über Möglichkeiten nachgedacht, wie die schulische Medienbil-
dung stärker gefördert werden kann. Gibt es hier einzelne Stellschrauben, die neu
justiert werden müssen? Oder ist es vielleicht nötig, sich auf die historische Entwick-
lung zu besinnen, und die Innovationsschübe der Vergangenheit zu revitalisieren?
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Falls in dieser Arbeit auf Länderregelungen verwiesen werden muss, wird forthin
exemplarisch die Situation in Nordrhein-Westfalen (NRW) geschildert. Eine Darstel-
lung der Situation in den einzelnen Bundesländern und deren verschiedenen Schul-
formen würde den Umfang dieser Arbeit erheblich überschreiten.
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3
Neue Medien in der Schule
Das Lernen mit Maschinen hat eine lange Tradition. Bereits vor Christi Geburt rech-
nen die Menschen mit dem Abakus. Im Mittelalter erfindet Agostino Ramelli ein Bü-
cherrad, das als ein entfernter Vorläufer des Hypertexts verstanden werden kann.
Anfang des 20. Jahrhunderts entwickelt dann Herbert Aikins eine Lernmaschine, die
sich ähnlich wie der in den späten 1950er-Jahren von Burrhus Skinner konstruierte
Apparat an der behavioristischen Lerntheorie orientiert (Flindt, 2005, S. 14; Huß-
mann, 2005).
3.1 Die 1960er-Jahre Die erste Lernplattform
Anfang der 1960er-Jahre startet die Universität von Illinois das Projekt PLATO, eine
Lernplattform, auf der Studenten unabhängig voneinander lernen können. 1968 ent-
wickelt die MITRE Corporation TICCIT: Bei diesem Projekt kommen bereits Lehrfilme
zum Einsatz (Euler, 1992, S. 16; Meyer, 2001, S. 12, Stangl, 2014).
3.2 Die 1970er-Jahre Das Förderprogramm ,,DV im
Bildungswesen"
In den 1970er-Jahren revolutionieren Intel und Fairchild den Computermarkt mit
preiswerten, universellen Mikroprozessoren (Weller, 2013). Diese bilden eine wichti-
ge Komponente für die Herstellung von Mikrocomputern, bei denen auch EDV-Laien
durch den Einsatz von Fenstersystemen schnell Zugang zu (Lern)Programmen fin-
den (Flindt, 2005, S. 20). In der Folge kann auch an Schulen im Rahmen des compu-
terunterstützten Unterrichts (CUU) mit Übungsprogrammen gelernt werden. Zudem
wird der Datenverarbeitungsunterricht durch das bundesweite Förderprogramm ,,DV
im Bildungswesen" von 1971 bis 1975 gefördert (Wedekind, 2010, S. 247).
3.3 Die 1980er-Jahre Ein Nachfragesog nach Informatik
Mitte der 1980er-Jahren bieten dann auch Kaufhäuser und viele neueröffnete Com-
putershops preisgünstige PCs an. Mit der Verfügbarkeit der neuen Technik wächst
bei vielen Schülern der Wunsch den Umgang mit dieser zu erlernen sie wählen das
Fach Informatik. Doch den Schulen fehlen Computer und Lehrer, um die überwälti-
gende Nachfrage befriedigen zu können (Der Spiegel, 1984).
Verstärkt wird der Nachfragesog durch die Eltern, die sich um die beruflichen Chan-
cen ihrer Kinder sorgen. Denn immer deutlicher zeichnen sich die ,,Bedeutung und
Auswirkungen der IuK-Techniken in Wirtschaft und Gesellschaft" ab (Enquete-
Kommission, 1983, S. 72 ff.), die in Zukunft 70 Prozent aller Berufe prägen sollen
(Der Spiegel, 1984).
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Auf diesen Nachfragesog reagieren die Kultusminister: Mancherorts wird Informatik
in den Rang einer vierten Kulturtechnik erhoben, die nun die traditionellen Kultur-
techniken Lesen, Schreiben und Rechnen ergänzt. Informatik wird in der Sekundar-
stufe II und teilweise auch in der Sekundarstufe I angeboten (Der Spiegel, 1984).
Darüber hinaus wird die Informationstechnische Grundbildung (ITG) in der Sekun-
darstufe I aller Schulformen eingeführt (Universitätsverbund MultiMedia NRW, 2002).
3.4 Die 1990er-Jahre Die Geburtsstunde des Internets
1990 wird mit der Geburtsstunde des World Wide Web (WWW) eine neue Ära der
Informationsverarbeitung eingeleitet. Bereits Ende desselben Jahres wird das erste
WWW-System auf einem PC installiert. Bald folgen die Entwicklung von Browsern
und Webseiten. Parallel dazu verfügen immer mehr Unternehmen und Haushalte
über einen PC mit CD-ROM-Laufwerk (Flindt, 2005, S. 21).
In ihrer 278. Plenarsitzung beschließt die KMK am 27./28.02.1997 den Bericht und
die Empfehlungen "Neue Medien und Telekommunikation im Bildungswesen - Sach-
stand und Perspektiven im Schul- und Weiterbildungsbereich". Dort werden die gro-
ßen Chancen der Neuen Medien in ihrer Funktion als Hilfsmittel für die Gestaltung
und Durchführung von Lehr- und Lernprozessen gewürdigt. Mit ihnen
,,können pädagogisch bedeutsam Ziele wie Selbstbestimmung des Ler-
nens, Projektorientierung, Kooperation und Teamarbeit, fächerübergrei-
fende Arbeits- und Lernformen und bereichsübergreifendes Denken ge-
fördert und gezielt angegangen und erfahren werden." (KMK, 1997).
Parallel dazu wird auf Initiative des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft,
Forschung und Technologie und der Deutschen Telekom der Verein ,,Schulen ans
Netz e. V." gegründet. Der Telekom kommt hier die Aufgabe zu, die Schulen kosten-
los mit einem ISDN-Anschluss auszustatten. Weiterhin übernimmt sie in dieser Zeit
pro Schule und Förderjahr 1.600 D-Mark der Telefongebühren. Die darüber hinaus
anfallenden Gebühren müssen die Schulen jedoch selber zahlen (Busch, 1997).
3.5 Die 2000er-Jahre Die Schulen gehen ans Netz
Angeregt und unterstützt durch Schulen ans Netz e. V. sind 2001 alle Schulen am
Netz. Darüber hinaus unterstützt der Verein die Schulen im darauf folgenden Jahr-
zehnt mit einer Vielzahl von didaktischen Angeboten: Lehrer-Online, Ausbilder heute,
eTwinning, Naturwissenschaften entdecken!, LizzyNet, beroobi, lo-net, was später zu
lo-net² ausgebaut wird etc.
Die neuen Angebote wirken sich auch auf die Lehrerausbildung aus. So erhalten
z. B. die neuen Referendare im Studienseminar Leverkusen von Anfang an eine
E-Mail-Adresse auf lo-net, lernen dort in den virtuellen Klassenräumen und erproben
das Gelernte dann an ihren eigenen Schulen.
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3.6 Die 2010er-Jahre Ein Update für den schulischen
Medienbildungsauftrag
Immer lauter werden die Stimmen, dass der Umgang mit den neuen Medien nicht auf
den Informatikunterricht und ITG beschränkt bleiben darf. Eine Expertenkommission
des Bundesministeriums für Bildung und Forschung stellt hierzu fest:
,,Eine von Digitalität geprägte Gesellschaft und Kultur muss höchste Priori-
tät darauf richten, auch über Persönlichkeitsentwicklung, Medienbildung
und Medienhandeln Partizipation, gesellschaftlichen Anschluss und Er-
werbsfähigkeit zu ermöglichen. Nur so kann einer drohenden digitalen
Spaltung der Gesellschaft entgegengewirkt werden." (Schelhowe et al.,
2010, S. 5).
2012 fordert die KMK in ihrer Empfehlung ,,Medienbildung in der Schule", ,,eine ganz-
heitliche, vernetzte Strategie zur nachhaltigen Förderung der Medienbildung in der
Schule". Medienbildung sei kein Schulfach sondern müsse in allen Fächern erfolgen
(KMK, 2012, S. 6). Infolgedessen benötigen die Schulen Computer dort, wo Unter-
richt tatsächlich stattfindet also auch außerhalb der klassischen Computerräume
(KMK, 2012, S. 6 f.).
3.7 Zusammenfassung
Die KMK verwendet einen sehr umfänglichen Medienkompetenzbegriff. Dieser Medi-
enkompetenzbegriff soll im weiteren Verlauf dieser Arbeit Verwendung finden.
Inhaltlich lässt sich der hier verwendete Begriff zu anderen Begriffsverwendungen
abgrenzen, die die begriffliche Reichweite mancherorts bis auf ein Bedienwissen
spezifischer Bürosoftware reduzieren. Ein inhaltlich derart reduzierter Begriff hat
nichts mehr mit der ursprünglichen Intention des Begriffs gemein (Biermann, 2013, S.
3) und entspricht nicht der KMK-Empfehlung.
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4
Schulische Computer-Ausstattung
Umfragen zur Zufriedenheit mit der schulischen IT-Ausstattung gibt es viele. Im Er-
gebnis differieren sie häufig. Denn inwieweit die schulische IT-Ausstattung von Schü-
lern und Lehrern als ausreichend wahrgenommen wird, hängt primär von deren sub-
jektiven Erwartungen ab.
So besteht durchaus die Möglichkeit, dass z. B. ein Lehrer, der den PC selten im Un-
terricht einsetzt, und für diese seltenen Fälle unproblematisch, leihweise einen
Schlüssel zu einem PC-Raum bekommt, diesen Zustand als zufriedenstellend wahr-
nimmt. Ebenso besteht die Möglichkeit, dass z. B. ein Schüler, der mittlerweile in
20 Prozent seiner Unterrichtszeit einen PC benutzen kann, diesen Zustand als einen
deutlichen Fortschritt gegenüber vergangenen Schuljahren erlebt. Doch entspricht
diese subjektive Zufriedenheit natürlich nicht dem Anspruchsniveau der KMK. Diese
fordert Computer überall dort, wo Unterricht stattfindet (KMK, 2012, S. 6 f.).
Es muss davon ausgegangen werden, dass die meisten Schüler und Lehrer dieses
Anspruchsniveau der KMK nicht kannten, als sie zu ihrer Zufriedenheit mit ihrer schu-
lischen IT-Ausstattung befragt wurden. In der Folge konnten sie in diesen Befragun-
gen keine Auskünfte geben, die sich an diesem Anspruchsniveau orientierten. Womit
solche Studien für diese Arbeit nicht aussagekräftig genug sind. Denn diese Arbeit
orientiert sich nicht am stark differierenden, persönlichen Anspruchsniveau von
Schülern und Lehrern, sondern am Anspruchsniveau der KMK.
Diesem Anspruchsniveau kann eine Schule nur genügen, wenn sie (bei Bedarf) für
jeden Schüler einen Computer zur Verfügung stellen kann. Deshalb scheint die
Schüler-Computer-Relation ein geeigneterer Indikator dafür zu sein, ob die schuli-
sche IT-Ausstattung dem Anspruch der KMK genügt.
4.1 Schüler-Computer-Relation
Im Schuljahr 2007/2008 kam im Durchschnitt auf 10 Schüler ein stationärer PC, auf
88 Schüler ein mobiler PC und auf 313 Schüler ein (schülereigenes) Notebook in
Notebook-Klassen. Damit lag die durchschnittliche Schüler-Computer-Relation bei
9 Schülern pro Computer (KMK, 2008, S. 2; OECD, 2011, S. 151). Seitdem stagniert
diese Relation und liegt mittlerweile bei ca. 11,5 zu 1 (Eickelmann, Gerick, & Bos,
2015, S. 24).
Diese Relation ist mit Sicherheit nicht dazu geeignet, die KMK-Empfehlung zur ,,Me-
dienbildung in der Schule" umzusetzen. Fraglich bleibt jedoch, ob eine Schüler-
Computer-Relation von 1 zu 1 wirklich erforderlich ist.
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4.2 Qualität der schulischen IT-Ausstattung
Das Erfassen der Qualität der schulischen IT-Ausstattung bereitet ebenfalls Proble-
me. Denn auch in den diesbezüglichen Studien antworten Schüler und Lehrer auf
Basis ihres persönlichen Anspruchsniveaus. Dieses variiert auch hier stark, so dass
allgemeingültige Aussagen kaum zu treffen sind.
Insgesamt zeichnet sich aber ein Trend ab, dass Schüler die IT-Ausstattung ihrer
Schule mittlerweile mehrheitlich als mittelmäßig oder schlecht wahrnehmen (BIT-
KOM, 2014a, S. 2). Udo Beckmann, Bundesvorsitzender der Bildungsgewerkschaft
VBE, nennt die schulische IT-Ausstattung sogar mittelalterlich (Wolf, 2014).
Diese Einschätzungen könnten zutreffen. Gründe hierfür finden sich beispielsweise
in der angespannten Haushaltslage der Kommunen, die für die schulische IT-
Ausstattung verantwortlich sind (EY, 2014, S. 17).
Zudem betreuen überwiegend Lehrer neben ihrer regulären Unterrichtstätigkeit die
im Dauerbetrieb befindlichen Schul-PCs (forsa, 2014, S. 7), was nicht zwingend für
eine qualitativ hochwertige Wartung spricht. Denn die meisten dieser Lehrer sind für
diese Aufgabe weder aus- noch fortgebildet worden.
Dass Schüler, die den Umgang mit dem PC in der Schule lernen sollen, weniger um-
sichtig mit diesen Geräten umgehen als geschulte Mitarbeiter eines Betriebes, ist
ebenfalls nachvollziehbar. In der Folge ist der Verschleiß bei diesen Übungsgeräten
höher als sonst üblich.
4.3 Bring Your Own Device
Deutlich weniger Probleme mit der schulischen IT-Ausstattung gäbe es, wenn die
Schüler ihre eigenen mobilen Endgeräte benutzen dürften. Denn immer mehr Ju-
gendliche besitzen ein Smartphone, einen Tablet-PC oder einen Laptop (mpfs, 2014,
S. 23).
Bring Your Own Device (BYOD), also die Integration privater, mobiler Endgeräte in
den Unterricht, könnte ein sinnvoller Ansatz sein, die fehlende oder mangelhafte
schulische IT-Ausstattung zu substituieren. Doch bleiben auch bei diesem Ansatz
noch Fragen offen.
4.3.1 Alle sollen mitlernen
Die dringendste Frage ist hier sicher, wie diejenigen mitlernen können, die über kein
eigenes, mobiles Endgerät verfügen. Dieses Problem ließe sich vielerorts mittels
Fördervereinen, Hilfsfonds oder Sponsoren lösen (Dutta, 2015).
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4.3.2 Schulrecht
Weniger dringend, dafür aber mindestens genauso wichtig ist die Frage, wie die Leis-
tungsüberprüfungen eines solchen Unterrichts aussehen könnten. Denn wenn
Smartphone, Tablet-PC oder Laptop integrale Bestandteile des Unterrichtes sind,
dann müssten diese Geräte konsequenterweise auch in Klassenarbeiten und Tests
zulässig sein.
In vielen Schulformen sind die Leistungsüberprüfungen in die Bereiche Reproduk-
tion, Reorganisation, Transfer und problemlösendes Denken gegliedert. Insbesonde-
re für den Bereich der Reproduktion, der häufig ein Drittel einer Prüfungsleistung
ausmachen soll, scheint es unumgänglich die Prüfungsrichtlinien zu überarbeiten,
bevor BYOD zum Einsatz kommt. Denn wenn die Schüler ihre mobilen Endgeräte,
auf denen sich sämtliche Unterlagen inklusive Tafelbilder befinden, mit in eine Prü-
fung nehmen können, brauchen sie dort nur noch abzuschreiben, bzw. zu kopieren
und einzufügen.
Aber auch in den Bereichen Reorganisation, Transfer und problemlösendes Denken
scheint BYOD noch nicht mit den aktuellen Prüfungsrichtlinien vereinbar. Denn wenn
die Schüler einer Klasse während einer Leistungsüberprüfung mit ihren mobilen
Endgeräten online gehen können, hätte dies zur Folge, dass sie sich während der
Leistungsüberprüfung untereinander austauschen und externe Experten hinzuziehen
können.
4.3.3 Öffentliches Recht
Ohne eine vorherige Überarbeitung der Prüfungsrichtlinien können mobile Endgeräte
in Prüfungen nur dann zulassen werden, wenn es möglich ist, Täuschungshandlun-
gen zu unterbinden.
Um Schüler daran zu hindern während einer Prüfung online zu gehen, wurden an
Schulen bereits Störsender eingesetzt. Doch für den Einsatz solcher Störsender gibt
es keine rechtliche Grundlage (irights, 2015).
Ob der Einsatz solcher Störsender auch gegen Gesetze verstößt, hängt von der
Technik ab, die zum Einsatz kommt (ebd.). Für die Zuweisung von Frequenznutzun-
gen sind gem. § 52 Abs. 2 Telekommunikationsgesetz (TKG) die Bundesnetzagentur
und gem. § 52 Abs. 3 TKG das Bundesministerium für Wirtschaft und Technologie
und gegebenenfalls das Bundesministerium der Verteidigung zuständig.
4.3.4 Zivilrecht
In vergangener Zeit mehren sich insbesondere die Täuschungshandlungen mittels
Smartphone, auf denen Schüler Fotos von Tafelbildern, eigenen Mitschriften usw.
gespeichert haben. Schüler, die einer solchen Täuschungshandlung verdächtigt wer-
den, verwehren den Lehrern jedoch die Überprüfung dieses Verdachts. Zu Recht
Ende der Leseprobe aus 50 Seiten
- nach oben
Details
- Arbeit zitieren
- , 2015, Medienbildung in der Schule – nein danke? Warum deutsche Lehrer in ihrem Unterricht den Computer meiden, Hamburg, Bedey Media GmbH, https://www.bachelor-master-publishing.de/document/309111
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