2.Theoretische Auseinandersetzung
2.1Terminologie
Integration (lat. Integrare= wiederherstellen)
In Hinsicht auf Bildung und schulische Erziehung beschreibt Wocken den Begriff Integration fol-
gendermaßen: ,,Integration wird hier verstanden als gemeinsame Unterrichtung behinderter und
nichtbehinderter Kinder in allgemeinen Schulen."
1
Die Integration beinhaltet eine allseitige Förde-
rung aller Kinder durch gemeinsame Lernsituationen, in denen der Lernort als ein vielfältiger Le-
bens- und Erfahrungsraum gilt. Die individuelle Persönlichkeit eines Kindes soll dabei ganzheitlich
gefördert und ausgeprägt werden. Teil der Integration sind ausnahmslos alle Kinder, egal ob mit
Behinderung oder welcher Art von Behinderung. Der Begriff beschreibt außerdem ein miteinander
und voneinander lernen verschiedener heterogener Gruppen. ,,Integration ist bejahte und gewollte
Heterogenität."
2
Ob ein Kind die Fähigkeit besitzt integriert zu werden, steht außer Frage. Wichtig
ist, wie gewisse Förderbedarfe und Förderressourcen an die Persönlichkeit angepasst werden.
Seit 1981 wurde damit begonnen, Kinder mit einer Behinderung, in eine Klasse von Kindern ohne
Behinderung zu integrieren. Mit dem Slogan ,,Es ist normal, verschieden zu sein" schreitet die Inte-
gration Schritt für Schritt ihrem Ziel entgegen, jeden Menschen in der Gesellschaft zu integrieren.
3
Im Vordergrund der Integration steht eine subjekt- und kompetenzorientierte Sichtweise. Im Grund-
gesetz wird die Aussage der Integration deutlich unterstrichen: ,,Niemand darf wegen seiner Behin-
derung benachteiligt werden"
4
Das Recht auf uneingeschränkte Teilhabe und eine Chancengleich-
heit ist demnach eines der Grundrechte aller Menschen und darf nicht verletzt werden. Eine Segre-
gation sollte ausgeschlossen sein, da sie eine Verletzung des Grundgesetzes ist.
Im Kontext Schule ist für Kinder eine Umgebung zu wählen, die am wenigsten einschränkend
wirkt.
Der Anteil von so genannten ,,Integrationskindern" liegt in Deutschland etwas über 15 %. Eine Inte-
gration soll in allen Lebensbereichen, sei es Schulleben, Arbeitsleben oder Freizeitgestaltung, er-
folgen und umgesetzt werden.
1
Wocken, H.: Das Haus der inklusiven Schule, 2013, S.7
2
Wocken 1998 In: Wocken,H.: Das Haus der inklusiven Schule, 2013, S.67
3
vgl. Wocken,H. Das Haus der inklusiven Schule 2013, S. 7-9
4
GG, Art. 3,3 In: http://www.bundestag.de/bundestag/aufgaben/rechtsgrundlagen/grundgesetz/gg_01.html
(Zugriff: 01.07.2013)
3
Inklusion (lat. Inclusio= Einschluss)
Neben dem Begriff der Integration taucht ein weiterer, ähnlicher Begriff auf. Um die Begriffe Inklu-
sion und Integration existieren sehr starke Diskussionen. Die einen setzen beide Begriffe gleich,
andere wiederum trennen Inklusion und Integration scharf ab. Außerdem existieren Übersetzungs-
fehler der Salamanca Erklärung (1994), sowie der UN- Behindertenrechtskonvention (2009). Das
verwendete Wort ,,inclusive" wird in deutscher Ausgabe als ,,integrativ" verwendet.
Dennoch sind sich beide Begriffe nicht ganz gleich. Während Integration versucht Menschen mit
einer Behinderung eine Teilhabe zu gewährleisten, schließt die Inklusion zusätzlich jedes Individu-
um unter dem Wort ,,Mensch" zusammen. Laut der Inklusionsdefinition sind alle Menschen gleich
und dem zu Folge auch gleich zu behandeln. Der Begriff ,,Behinderung" spielt für die Inklusion fast
keine Rolle mehr.
Hinz führte den Begriff der Inklusion in den bundesdeutschen sonderpädagogischen Fachdiskurs
ein. Er definiert die Inklusion als eine Überwindung der ,,Zwei- Gruppen- Theorie". Demnach wird
eine Unterscheidung von Kindern mit oder ohne Behinderung aufgehoben. Im Vordergrund steht
eine systemische Betrachtung und nicht ein individuumszentrierter Zugang zur Förderung.
5
Nach Sander ist die Inklusion eine optimierte und erweitere Integration. Auch Wocken stützt sich
auf diese Erweiterungstheorie. In seinem Aufsatz ,,Inklusion und Integration. Ein Versuch, die Inte-
gration vor der Abwertung und die Inklusion vor Träumereien zu bewahren." setzt er sich ganz spe-
ziell mit diesen Begriffen auseinander und macht deutlich, dass ein gesunder Mittelweg gefunden
werden sollte.
6
Inklusion nimmt jeden Menschen ohne Ansehen der Person und ohne Vorbedingungen auf. ,,Jeder
ist willkommen" lautet der Slogan. Die Bedingungen des Grundgesetzes werden durch die Inklusi-
on vollends erfüllt.
Für den Gedanken der Inklusion gelten eine Vielfalt und das Vorhandensein von Unterschieden als
normal.
5
vgl.Preuss-Lausitz, U.: Inklusion, 2011, S. 23
6
vgl. Wocken,H.: Das Haus der inklusiven Schule, 2012, S.62
4
Gemeinsamer Unterricht (GU)
Im Jahre 1987 definierte Wocken den integrativen (gemeinsamen) Unterricht folgendermaßen:
,,Das Ziel eines integrativen Unterrichts ist die allseitige Förderung aller Kinder durch gemeinsame
Lernsituationen".
7
Diese Begriffsklärung zielt schon auf die Heterogenität ab, die im GU vorhanden
ist. Dabei lernen Kinder jeglicher Herkunft, Religion und egal ob mit oder ohne Behinderung ge-
meinsam in einem Klassenverband. Im schulischen Kontext entwickelten sich aus den Begriffen In-
tegration und Unterricht die ,,Integrationsklassen". Eine ,,Pädagogik der Vielfalt", so wie sie Hinz
1993 beschrieben hat, ist daher nicht weg zu denken. Eine Vielfalt an Kindern erfordert im GU
gleichzeitig eine Vielfalt des Unterrichts und der Pädagogen.
Seit dem der Inklusionsbegriff eingeführt wurde, existiert neben den Begriffen GU und integrativer
Unterricht auch der Begriff des inklusiven Unterrichts. Durch diesen Begriff wird das Verständnis
der Vielfalt noch mehr vertieft. Aus heutiger Sicht lautet die neue Definition eines GU: ,,Inklusiver
Unterricht bedeutet, dass alle Kinder sich allgemeine Bildung mit aktiver pädagogischer Unterstüt-
zung aneignen können."
8
Grundsätze für den GU sind Heterogenität, Individualität, Barrierefreiheit, Differenzierung und
förderliche Ressourcen.
2.2 Hintergründe und Grundgesetze für die Umsetzung des gemeinsamen
Unterrichtes
Die Entwicklung der Behindertenpädagogik reicht bis in die frühen Anfänge des 19. Jahrhunderts
zurück. Damals wurden Menschen mit einer Behinderung vorerst völlig an den Rand der Gesell-
schaft gedrängt und ausgeschlossen. Später wurden Anstalten und erste Schulen für Gehörlose,
Blinde oder ,,verkrüppelte" Heranwachsende errichtet, die sich dann zu den ersten Hilfsschulen
weiterentwickelten. Diese Entwicklung führte dann zu einem ausgebauten Sonderschulsystem in
der Weimarer Republik (1918-1933). Im Nationalsozialismus wurden diese Einrichtungen für die
Euthanasie und somit die Selektion von Menschen mit Behinderungen, missbraucht. Nach 1945
führte man ein hochdifferenziertes Sonderschulsystem ein, welches sich sowohl in der DDR, als
auch in der BRD manifestierte. Nach der Wiedervereinigung Deutschlands entwickelte sich ein
System, in dem es mehrere Arten von Schulen wie Förderschulen, Regelschulen, Hauptschulen
und Gymnasien und teilweise schon die Möglichkeit für einen GU gab.
9
Seit den 1970`er Jahren
bemühten sich viele europäische Länder um einen Verzicht auf Sonderschulen.
7
Wocken (1987) In: Wocken, H.: Das Haus der inklusiven Schule, 2013, S.116
8
Wocken, H. : Das Haus der inklusiven Schule, 2013, S.116
9
vgl. Preuss-Lausitz, U.:Inklusion, 2011, S.9-10
5
Einer der Gründe hierfür ist, eine Aussonderung zu vermeiden und Menschen mit Behinderungen
in die Gesellschaft zu integrieren. Die Unterrichtung von Kindern mit Beeinträchtigung innerhalb
von Regelschulen etablierte sich immer weiter. Länder wie Norwegen, Schweden, Portugal oder
Italien sind heute Vorreiter der Inklusion. Deutschland befand sich noch 2008 auf dem vorletzten
Platz in der Rangfolge der Integrationsquote. Bei dieser Statistik ist aber zu beachten, dass Kinder
mit dem Förderbedarf ,,Lernen" oder ,,emotionale- soziale Entwicklung" in vielen Staaten nicht als
Kinder mit besonderem sonderpädagogischem Förderbedarf gezählt werden, sondern allgemein
schulpädagogische Förderung erhalten.
Ein Gesetz, welches die Gleichheit und Teilhabe aller Menschen als Grundrecht festlegt, findet
man in Artikel 3 Satz 3 des Grundgesetzes:
,,Niemand darf wegen seines Geschlechtes, seiner Abstammung, seiner Rasse, seiner Sprache,
seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner religiösen oder politischen Anschauungen
benachteiligt oder bevorzugt werden. Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt
werden."
10
Auf Grundlage dieses Gesetzes entstanden zahlreiche völkerrechtliche Verträge, die eine Teilhabe
und Gleichberechtigung von Menschen mit Behinderungen ermöglichen sollten. Der Weg zur Inklu-
sion und somit auch zum GU wurde und wird vor allem von der EU, der UNESCO, sowie von der
OECD unterstützt. Einen Meilenstein der integrativen/inklusiven Entwicklung setzte die UNESCO
Konferenz in Salamanca 1994. Die dort entstandene ,,Salamanca-Erklärung" wurde von 92 Staaten
unterschrieben und beinhaltete die Forderung einer kindgerechten Pädagogik in einem Schulsys-
tem, dass Kindern mit besonderen Bedürfnissen gerecht wird.
11
Das Prinzip der Integration stand
dabei im Vordergrund. Hauptaugenmerk lag auf Einrichtungen, die jeden aufnehmen und in denen
alle unter einem Dach lernen. Regelschulen mit inklusiver Orientierung wurden dabei als ein Mittel
gesehen, um diskriminierende Haltungen zu bekämpfen und eine integrative Gesellschaft zu er-
richten. Das große Ziel dieser Konferenz war: ,,Bildung für alle".
,,1. Bekräftigen wir, die Delegierten zur Weltkonferenz über die Pädagogik für besondere
Bedürfnisse, die 92 Regierungen und 25 internationale Organisationen vertreten und hier in
Salamanca, Spanien, von 7. - 10. Juni 1994 versammelt sind, hiermit unsere Verpflichtung
zur Bildung für Alle. Wir anerkennen die Notwendigkeit und Dringlichkeit, Kinder, Jugendliche
und Erwachsene mit besonderen Förderbedürfnissen innerhalb des Regelschulwesens zu
unterrichten. [...]"
12
I
n vielen Staaten wurde auf Grund dieser Erklärung das Sondersystem abgeschafft und auf inklusi-
ve Erziehung und Unterricht umgestellt.
10
Grundgesetz, In:
http://www.bundestag.de/bundestag/aufgaben/rechtsgrundlagen/grundgesetz/gg_01.html (Zugriff:
01.07.2013)
11
vgl. Preuss- Lausitz, U. : Inklusion, 2011, S.10
12
Salamanca- Erklärung, 1994, In: http://www.unesco.de/fileadmin/medien/Dokumente/Bibliothek/salaman-
ca-erklaerung.pdf (Zugriff: 01.07.2013)
6
Spätestens seit der UN- Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen (BRK) im Jahre
2006 (mit Rechtswirkung in Deutschland 2009), arbeitet auch der deutsche Staat an der Umset-
zung der Integration/ Inklusion und somit auch an der Umsetzung des Konstrukts GU. Die UN-BRK
ist ein epochales Dokument, welches die Gesellschaft und die Politik dazu verpflichtet, Menschen
mit Behinderungen eine gleichberechtigte Teilhabe zu ermöglichen.
Um die Partizipation zu erleichtern, wurden in dieser Konvention Ziele für alle Lebensbereiche for-
muliert. Einer der wichtigsten Punkte der UN-BRK ist das Verhindern von Ausschluss und Diskrimi-
nierung. Wichtig für den Sektor Bildung ist der Artikel 24 der UN- Behindertenrechtskonvention:
,,Die Unterzeichnerstaaten anerkennen das Recht von Personen mit Behinderungen auf Bildung. Um
dieses Ziel ohne Diskriminierung und auf der Grundlage von Chancengleichheit zu verwirklichen,
gewährleisten die Staaten ein inklusives Bildungssystem auf allen Ebenen und lebenslanges Lernen
mit dem Ziel [...]"
13
Dieser Artikel verdeutlicht die Notwendigkeit eines GU. Um eine Chancengleichheit zu erlangen ist
es unabdingbar, alle Kinder gemeinsam zu unterrichten. Nur auf diese Weise kann auch eine
gleichberechtigte Teilhabe in allen Lebensbereichen, sei es Arbeitsmarkt oder auch Freizeit, ge-
währleistet werden. Um die Forderung nach einem inklusiven Bildungssystem zu verdeutlichen
heißt es in der Konvention weiter:
,,Die Vertragsstaaten stellen sicher, dass Menschen mit Behinderungen nicht vom allgemeinen Bil-
dungssystem ausgeschlossen werden und dass Kinder mit Behinderungen nicht aufgrund von Be-
hinderung vom unentgeltlichen und obligatorischen Grundschulunterricht oder vom Besuch weiter
führender Schulen ausgeschlossen werden[...]Menschen mit Behinderungen innerhalb des allge-
meinen Bildungssystems die notwendige Unterstützung geleistet wird, um ihre erfolgreiche Bildung
zu erleichtern[...]"
14
Wie die Ziele der UN-BRK umgesetzt werden sollen, bleibt den Vertragsstaaten freigestellt. Haupt-
sache ist, dass diese umgesetzt werden. Der deutsche Staat hat nun die Aufgabe, diese Vorgaben
auf frei gewählte aber angemessene Weise umzusetzen. Die Konvention gibt eine regelmäßige
Berichtspflicht der Staaten vor. Somit muss die Bundesregierung aller 2 Jahre Bericht erstatten, in-
wiefern Integration/Inklusion umgesetzt wurde. Die Aufgabe des Monitorings hat in Deutschland
das Deutsche Institut für Menschenrechte.
15
2.3 Gesetzliche Grundlagen des Gemeinsamen Unterrichts in Thüringen
Seitdem in Deutschland eine schwarz-rote Regierung besteht und die UN-BRK bestmöglich umge-
setzt werden soll, betreibt das Thüringer Bildungsministerium eine inklusionsfreundliche Politik.
Dies bedeutet, dass der Ausbau einer gemeinsamen Erziehung und Unterrichtung auch gesetzlich
vorangetrieben wird. Der gemeinsame Unterricht hat nun auf gesetzlicher Grundlage Vorrang vor
13
UN-BRK In: Preuss-Lausitz,U.: Inklusion, 2011, S.7
14
UN-BRK In: Preuss-Lausitz,U.: Inklusion, 2011, S.7
15
vgl. Preuss- Lausitz,U.: Inklusion, 2011, S.7-8
7
einer Beschulung in einer Förderschule. Ein Übergang einer gemeinsamen Erziehung im Kinder-
garten, zu einer gemeinsamen Erziehung in der Schule, ist somit gewährleistet.
16
Laut Thüringer Schulgesetz (ThürSchulG) §53 S.2 ist ein Gemeinsamer Unterricht in allen Thürin-
ger Schulen anzustreben. Dabei wird eine enge Zusammenarbeit vom Mobilen Sonderpädagogi-
schen Dienst und den Förderschulen vorausgesetzt. Der Förderbedarf soll durch personelle,
räumliche oder sächliche Ressourcen gewährleistet werden.
17
Inwiefern diese Einschränkung be-
stimmten Schulen aufgrund von Platzmangel oder Alter des Gebäudes im Wege steht, ist noch
nicht geklärt.
Das Thüringer Förderschulgesetz (ThürFSG) sieht vor, jedes Kind im GU zu unterrichten, insofern
es mit Hilfe des Mobilen Sonderpädagogischen Dienstes (MSD) eine ausreichende Förderung er-
hält. Andernfalls kann das Kind an ein Förderzentrum überwiesen werden. Im § 8 ThürFSG ist fest-
gehalten, dass die Eltern, die ihr Kind an einem Förderzentrum beschulen wollen, dort direkt einen
Antrag stellen können. In diesem Falle hat der Schulleiter das Recht, auf der Grundlage eines Son-
derpädagogischen Gutachtens, über die Notwendigkeit und die Form der Sonderpädagogischen
Förderung, sei es im GU oder am Förderzentrum, zu entscheiden.
18
Da aber viele Schulleiter
Angst um die Existenz ihrer Förderzentren haben, ist die Tatsache, das Recht auf diese zu über-
tragen, etwas fragwürdig. Weiterhin wird bei diesen Rechtsfragen auch das zuständige Ministerium
zu Rate gezogen.
Ein weiteres wichtiges Gesetz zur Umsetzung des GU ist die Thüringer Verordnung zur Sonder-
pädagogischen Förderung (ThürSoFöV). Dort ist zum Thema GU folgendes zu finden:
,,Gemeinsamer Unterricht kann dort durchgeführt werden, wo die notwendigen personellen,
sächlichen und räumlichen Voraussetzungen gewährleistet sind; die Förderung aller Schüler muss
sichergestellt sein. Besonderes Augenmerk ist von Seiten der Pädagogen auf die soziale Integration
der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf zu richten."
19
Weiterhin heißt es, dass eine enge Zusammenarbeit der Institutionen und Fachkräfte gewährleis-
tet sein muss. Eine Sonderpädagogische Förderung erfolgt dabei durch Differenzierung und För-
dermaßnahmen in Einzel-, Gruppen- oder Klassenunterricht. Jedoch erfüllt dieses Gesetz nicht
gänzlich die Rahmenbedingungen einer Integration/Inklusion, da es verlangt, besonders auf Kinder
mit Sonderpädagogischem Förderbedarf zu achten. Die gewählte Begriffsbestimmung der Integra-
tion/Inklusion sagt aus, dass jedes Kind gleichgestellt ist und im Unterricht Wert auf Individualität
und eben nicht auf Art der Behinderung Wert gelegt werden soll. Weitere wichtige gesetzliche
Grundlagen für den GU in Thüringen sind die Thüringer Schulordnung für die Grundschule, Regel-
16
vgl. Matschie, C. In: http://www.thueringen.de/th2/tmbwk/bildung/gemeinsamer_unterricht/ (Zugriff:
02.07.13)
17
vgl. ThürSchulG § 53: In: http://www.gu-thue.de/gesetze.htm (Zugriff: 3.07.2013)
18
vgl. ThürFSG. In: http://www.gu-thue.de/gesetze.htm (Zugriff: 3.07.2013)
19
In: ThürSoFöV 2004, § 9 Satz 1. In: http://www.gu-thue.de/gesetze.htm (Zugriff: 3.07.2013)
8
schule, die Gemeinschaftsschule, das Gymnasium und die Gesamtschule, sowie das Thüringer
Gesetz zur Gleichstellung und Verbesserung der Integration von Menschen mit Behinderungen.
Eine komplette Anpassung der Gesetze in Thüringen, an die UN-BRK ist noch nicht ganz gege-
ben. Trotz, dass der GU in allen Gesetzen als Priorität angesehen wird, besteht noch immer die
Möglichkeit, verschiedenste Kinder gesondert zu unterrichten. Außerdem setzt der GU voraus,
dass Kinder mit einem Sonderpädagogischen Gutachten diesen besuchen (sonst wäre es kein Ge-
meinsamer Unterricht). Das Sonderpädagogische Gutachten ist auch dahingehend wichtig, um
eine Sonderpädagogische Förderung in Anspruch nehmen zu können. Je mehr Bedarf eine Schule
hat, umso mehr Stunden werden Sonderpädagogen an den jeweiligen Schulen zugeschrieben.
Dieser Punkt verwirklicht zwar eine Integration, dennoch ist die angestrebte Inklusion somit nicht
erreichbar. Würde man Inklusion mit dieser Form anstreben, so dürfte entweder kein Kind, oder
alle ein Gutachten haben.
Es entsteht der Verdacht, dass das Land Thüringen sich zwar auf dem Weg der Integration/Inklusi-
on befindet, diese aber noch nicht komplett umsetzt.
2.4 Aktueller Stand der Umsetzung in Thüringen
Wie der vorherige Abschnitt schon zeigt, ist die Gesetzeslage in Thüringen noch nicht gänzlich an
die UN-BRK angepasst. Es entsteht das Gefühl, dass Thüringen sich zwar um die Umsetzung ei-
ner Integration/Inklusion bemüht, sich aber dennoch nur vorsichtig herantastet und noch Schlupflö-
cher offen lässt. Somit beschreiben die Gesetze die Möglichkeit, den GU zu verlassen und ein För-
derzentrum zu besuchen, wenn das Kind selbst mit Hilfe des MSD im GU nicht zurechtkommt.
Außerdem ist GU nur möglich, wenn die personellen, räumlichen und sächlichen Ressourcen ge-
geben sind. Das Recht auf eine gemeinsame Erziehung, wie es die UN-BRK vorsieht, ist auch
nicht gesetzlich fixiert. Es gibt lediglich Empfehlungen anderer Bundesländer zu diesem Recht.
Um Kinder mit Entwicklungsdefiziten schon im Vorschulalter vorbeugend zu fördern, gab es 2011
in Thüringen noch so genannte Schulvorbereitende Einrichtungen an Förderzentren (SVE). Diese
Frühförderung sollte dazu dienen, die Kinder auf den Unterricht in einer Grundschule vorzuberei-
ten. Die Wirklichkeit sah jedoch so aus, dass diese Kinder meist nicht an eine Grundschule verwie-
sen wurden, sondern in den Förderzentren verblieben.
20
Um die Integration/Inklusion voran zu
treiben wurde dies bis 2013 weitgehend geändert. Zwei Jahre vor der Einschulung der Kinder, wird
heute eine Untersuchung durchgeführt, die bestimmte Defizite frühzeitig erkennen lässt. Die Kin-
der, die Schwierigkeiten im Verhalten oder beim Lernen aufzeigen, können somit in der Frühförde-
rung des Kindergartens in heterogenen Gruppen auf die allgemeine Grundschule vorbereitet wer-
den. Seit dem Schuljahr 2011/12 arbeitet im Schulamt ein Team zur Qualitätssicherung der Son-
20
vgl. Preuss- Lausitz,U.: Inklusion, 2011, S. 35
9
derpädagogischen Begutachtung (TQB). Dieses Team erstellt ein erstes Förderdiagnostisches
Gutachten und berät die Eltern über die Schullaufbahn ihres Kindes
21
. Es wird dabei vordergründig
auf eine Einschulung in den GU hin gearbeitet. Außerdem besteht durch den TQB eine nähere An-
bindung an das Schulamt. Demnach werden die Kinder nach dem Kindergarten, wie es das Ge-
setz verlangt, in die Grundschule eingeschult.
Thüringen ist in Hinblick auf den demographischen Wandel von einem Bevölkerungsrückgang be-
sonders betroffen. Bis 2030 wird beispielsweise im Landkreis Saalfeld- Rudolstadt von einem
Rückgang von bis zu 30% gesprochen. Im Weimarer Land ist von 20% die Rede, wobei hier wie-
derum ein Zuwachs angenommen wird.
22
Diesem Bevölkerungsrückgang nach zu urteilen, steht
die Existenz einiger Schulen auf dem Spiel. Sinnvoll wäre daher der Ausbau des GU in allgemein-
bildenden Schulen und damit verbunden ein allmähliches Auslaufen der Förderzentren. Seit 2009
gibt es große Diskussionen um die Schließung der Förderzentren. Eltern haben die Befürchtung,
dass ihre Kinder im GU nicht ausreichend gefördert werden und so zu sagen ,,hinten runter fallen".
Kultusminister Christoph Matschie hat in Thüringen den Weg zur Schließung von Förderschulen
eingeschlagen. Am 10.07.2013 betonte Bildungspolitiker Tankred Schipanski (CDU), dass die För-
derschulen, die für eine individuelle und angepasste Förderung notwendigen Ausstattungen sei es
räumlich oder auch personell schon besitzen und nicht geschlossen werden sollten. Kinder mit be-
sonderem Förderbedarf haben dort alles was sie zum individuellen Lernen brauchen.
Der Weg des Kultusministers ist nach Schipanski grundlegend falsch.
23
Auch hochrangige Experten
sind im Bundestag zu dem Entschluss gekommen, dass die Förderschulen keinesfalls geschlos-
sen werden dürfen. Eine einheitliche Aussage zum Thema Schließung der Förderzentren in Thü-
ringen kann somit nicht getroffen werden, da keine richtige Einigung besteht. Die Anzahl der Schü-
ler, die an einer Förderschule unterrichtet werden, wird durch die Förderschulquote gemessen an
der Schülerzahl der allgemein bildenden Schulen angezeigt. Diese liegt laut einer Statistik der
KMK von 2010 in Thüringen bei 6,0%, während Bayern beispielsweise eine Förderschulquote von
4,1% und Deutschland allgemein 4,3% aufweist. Thüringen liegt also hierbei weitaus über dem
Durchschnitt. Die Integrationsquote zeigt an, wie viele Schüler im GU unterrichtet werden. Im
Schuljahr 2009/10 waren dies in Thüringen nur 21,6%. Das bedeutet, dass nur jeder 5. Schüler im
GU integriert wurde. Im Schuljahr 2010/11 ist die Integrationsquote in Thüringen schon auf 25,5%
gestiegen. Dennoch hat Thüringen in Hinsicht auf die Integration noch einiges zu tun.
24
21
vgl. Aufgaben TQB In:http://www.thueringen.de/th2/schulaemter/nordthueringen/foerderung/spf/feststel-
lung/ (Zugriff 4.7.13)
22
vgl. Preuss-Lausitz, S. 40-42
23
vgl. Schipanski, 2013, In: http://www.thueringen-reporter.de/10.07.2013/schipanski-forderschulen-mus-
sen-erhalten-bleiben.htm (Zugriff: 23.07.13)
24
Vgl. Thüringer Ministerium für Bildung In:
http://www.thueringen.de/th2/tmbwk/aktuell/aktuelles/daten/54144/ (23.07.2013)
10
Ein weiterer Punkt, um den Stand in Thüringen zu beschreiben, ist die Zuweisung der Förderschul-
lehrer an die Grundschulen oder Regelschulen. Je nach Förderbedarf der Schüler im GU, bekom-
men Sonderpädagogen eine bestimmte Anzahl an Stunden zugewiesen, die sie in der jeweiligen
Schule verbringen. Von insgesamt 12.159 Schülern mit Förderbedarf, lernen 3.097 im GU und
9.062 Schüler an Förderzentren. Für die Schüler, die im GU lernen, wurden im Schuljahr
2010/2011, 438 Förderschullehrer zur Verfügung gestellt. Im darauf folgenden Schuljahr wurde in
jeder Grund- und Regelschule, egal ob mit Vorlage eines Sonderpädagogischen Gutachtens oder
nicht, pauschal eine halbe Stelle zur sonderpädagogischen Förderung in den Bereichen Lernen,
Sprache und sozial- emotionale Entwicklung zur Verfügung gestellt.
25
Dennoch klingt dies nicht ge-
rade ausreichend, wenn man bedenkt, wie viele Individuen an einer Schule lernen.
Das Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur hat festgelegt, bis 2015 in Thüringen daran
zu arbeiten, ein Personalentwicklungskonzept zur fachgerechten Bedarfsdeckung sonderpädago-
gischer Förderung zu gestalten, regionale Entwicklungspläne zur sonderpädagogischen Förderung
zu erarbeiten, einheitliche Lehrpläne und Stundentafeln für den GU zu entwerfen, sowie eine Re-
gionalisierung der Landesfachberater Lernen, Sprache und sozial- emotionale Entwicklung zu ge-
währleisten.
2.5 Bedingungen zum Gelingen des Gemeinsamen Unterrichtes
Als Gemeinsamer Unterricht wird das Zusammenlernen einer heterogenen Gruppe von Kindern
verstanden. Das Grundgerüst des GU ist also die Vielfalt der Individuen. Wocken beschreibt die
Konstellation der inklusiven Schule auch als ,,Haus der Vielfalt", welche die Dimensionen Vielfalt
der Kinder, Vielfalt des Unterrichts und Vielfalt der Pädagogen beinhaltet.
26
Aus diesem Kontext
heraus lässt sich schon eine erste Bedingung für den GU erschließen. Da im GU sehr viele ver-
schiedene Kinder gemeinsam lernen, ist es von großer Bedeutsamkeit, ein vielfältiges Pädagogen-
system zu stellen. Jeder Pädagoge sollte sich auf die verschiedensten Individuen einstellen und
auf diese eingehen können. Dies erfordert natürlich auch eine weit gefächerte Sicht auf die Dinge,
sowie die Betrachtung verschiedenster Situationen aus anderen Blickwinkeln. Diese Betrachtung
setzt natürlich auch ein gutes pädagogisches Wissen, sowie Professionalität voraus. Ein Lehrer,
der wenig von verzögerten Entwicklungen, Lerndefiziten oder Verhaltensschwierigkeiten weiß, be-
ziehungsweise auch nicht auf verschiedenste Eigenschaften von Kindern eingehen kann, wird im
GU keine großen Chancen haben.
25
vgl. Thüringer Ministerium für Bildung In:
http://www.thueringen.de/th2/tmbwk/aktuell/aktuelles/daten/54144/ (23.07.2013)
26
vgl. Wocken, H.: Das Haus der inklusiven Schule, 2013, S.112
11
Wocken beschreibt eine Anpassung des inklusiven Hauses an eine Vielfalt der Kinder. ,, [...] das
gesamte pädagogische Haus, das diese unterschiedlichen Kinder bewohnen, dieser Kindervielfalt
angepasst werden muss."
27
Dies ist ein sehr wichtiger Punkt zum Gelingen eines GU. Nicht die
Kinder müssen sich einem vom Lehrer vorgegebenen Unterricht anpassen, sondern der Lehrer soll
sich auf die verschiedensten Eigenschaften der Individuen einstellen können. Dies kann er nur mit
der dritten Dimension nach Wocken, dem vielfältigen Unterricht. In einer Klasse, in der sehr unter-
schiedliche Kinder lernen, ist es unabdingbar eine Differenzierung zu schaffen. Ein vielgestaltiger
Unterricht gibt jedem Kind die Möglichkeit, den individuellen Lern- und Leistungsstand zu fördern,
eigene Interessen zu entwickeln und in einem für sich angemessenem Tempo zu arbeiten. Diese
Differenzierung soll die Motivation anregen und Enttäuschungen sowie Machtkämpfe vermeiden.
,,Kinder, die verschieden sind, können und müssen auch nicht die gleichen Ziele erreichen. Ein in-
klusiver Unterricht verlangt von allen Kindern genau das, was sie leisten können."
28
Um einen ziel-
differenzierten Unterricht durchführen zu können, ist es notwendig, dass unterschiedliche Leis-
tungsniveaus in einer Schule akzeptiert werden. Ein System welches nur auf Leistung aus ist, wird
dem GU nicht gerecht.
Neben dem zieldifferenzierten Lernen ist es außerdem unabdingbar einen Interesse geleiteten Un-
terricht zu gestalten. Kinder sollen die Möglichkeit erhalten, etwas für sich selbst zu lernen und her-
auszufinden. Durch eine Pädagogik der Vielfalt und der Frage danach, was jedes Kind kann, was
die Bedürfnisse und Fähigkeiten sind, lernt jedes Kind, wie es eigene Schwächen akzeptieren, und
Stärken ausbauen kann. Durch den Aspekt der Differenzierung entsteht schon innerhalb der Klas-
sen eine große Akzeptanz. Vorteilhaft ist im GU auch, dass Kinder voneinander lernen und soziale
Fähigkeiten somit automatisch weiterentwickelt werden. Eine Ablehnung unterhalb der Kinder ist in
integrativen Klassen weniger zu verzeichnen als in homogenen Gruppen.
29
Vom Aspekt der Differenzierung ausgehend, erschließt sich gleichzeitig die Notwendigkeit der vor-
handenen Ressourcen innerhalb des Schulhauses. Individualität erfordert logischerweise auch
eine Vielfalt an Materialien, um jedem Kind individuelle Aufgabenstellungen und Lernmöglichkeiten
zu bieten. Wünschenswert ist auch eine Ausstattung des Schulhauses mit PCs, damit Kinder
selbst forschen können. Klassenräume sollten nicht nur Lernraum, sondern vielmehr auch Lebens-
raum sein in dem sich jedes Kind frei entfalten und bewegen kann. Pädagogische Ideen von Mon-
tessori oder auch Freinet, fordern einen Raum mit Funktionsecken oder verschiedenen Ateliers.
Diese Ideen sind mittlerweile Bestandteil eines offenen Unterrichtes. Wocken beschreibt, dass ein
27
Wocken, H.: Das Haus der inklusiven Schule, 2013, S. 113
28
Wocken, H.: Das Haus der inklusiven Schule, 2013, S.122
29
vgl. Wocken, H.: Das Haus der inklusiven Schule S. 122 ff..
12
inklusiver Unterricht in einer Lernlandschaft stattfindet, in der verschiedene Lernorte, individuelle
Arbeitsplätze, sowie Ruhezonen und Gemeinschaftsstationen bestehen.
30
Um das System des GU bestmöglich gelingen zu lassen, wird von den Schulen Teamarbeit gefor-
dert. Es ist vorgesehen, dass in einer Klasse mindestens zwei Lehrer ein so genanntes Pädago-
genteam bilden. Von diesem Team profitieren Schüler wie auch Lehrer gleichermaßen. Eine ge-
genseitige Unterstützung spielt hierbei eine große Rolle. Außerdem entsteht durch ein Zwei- Päd-
agogen- Team eine Ideenvielfalt. Der Lehrer steht nicht mehr allein mit allen Angelegenheiten der
Klasse da, sondern kann mit einem weiteren Lehrer kooperieren. Durch das Vorhandensein von
zwei Pädagogen, kann außerdem besser auf die Individualität der Kinder eingegangen, sowie dif-
ferenzierte Aufgaben besser geplant werden. Hierdurch werden Pädagogen entlastet und können
den Unterricht entspannter führen. Da bei vielen Pädagogen die vorher noch keine Kinder mit För-
derbedarf unterrichteten, das integrative Grundlagenwissen noch nicht ausreichend ist, wäre es
von Vorteil, ein Team gemeinsam mit Sonderpädagogischen Fachkräften für eine bessere
Kooperation zu bilden. Außerdem sollten an den Schulen Fortbildungen zum Thema Integration/In-
klusion angeboten werden.
31
Auch die Klassengröße spielt beim Thema GU eine wichtige Rolle. Es wird empfohlen, in der
Grundschule eine Klassengröße von 22 Kindern nicht zu überschreiten. Diese Größe lässt koope-
ratives Lernen und differenziertes Arbeiten gerade noch zu. Bei einer Überschreitung dieser Klas-
senstärke besteht die Gefahr, dass Pädagogen den Überblick verlieren und eben der Blick für Indi-
vidualität verloren geht. Eine für jeden Schüler abgestimmte Differenzierung ist dann nicht mehr
möglich, da Lehrer einfach überfordert werden. Weiterhin ist zu beachten, dass Teamarbeit, sowie
eine enge Zusammenarbeit mit Eltern, Schulleitung und anderen Lehrern unabdingbar ist.
Ein letzter, nicht zu unterschätzender Punkt, ist die Zusammenarbeit mit den Eltern. Viele Eltern
äußern Bedenken dahingehend, dass entweder ihr beeinträchtigtes Kind im GU nicht ausreichend
gefördert wird oder ihr Kind ohne Behinderung, durch das spezielle Eingehen auf Integrationskin-
der, nicht ausreichend lernt und auf der Strecke bleibt.
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Viele Eltern werden in Bezug auf den GU
nicht genug informiert und bleiben im Ungewissen, was genau mit ihrem Kind geschieht. Wichtig
ist deshalb eine umfassende Aufklärung der Eltern, das Suchen von Gesprächen, um im Kontakt
zu bleiben, sowie auch die Überzeugungsarbeit, dass der GU eine geeignete Methode sein kann.
Auch die Zusammenarbeit mit Ämtern sollte für Eltern zugänglicher sein.
Wenn all diese Aspekte berücksichtigt und umgesetzt werden, kann ein guter integrativer/inklusiver
Unterricht mit individuellen Erfolgserlebnissen gelingen. Eine umfassende Beratung und Zusam-
menarbeit mit den Eltern hat dabei oberste Priorität.
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vgl. Wocken, H.: Das Haus der inklusiven Schule S.125 ff.
31
vgl. Preuss- Lausitz, U.: Inklusion S.27
32
vgl. Preuss-Lausitz, U.: Inklusion S. 29-30
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