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Ziel dieser Arbeit ist, besonders anhand der Beschreibung des Höhlengleichnisses
und der in ihm begründeten platonischen Bildungskonzeption, Elemente zu analy-
sieren, welche belegen, auf welche Art und Weise sich die Erkenntnis im Bildungs-
prozess vollzieht.
2. Unmittelbares Umfeld des Höhlengleichnisses
Das Höhlengleichnis Platons bildet den Anfang des VII. Buches seiner
P
oliteia
.
Doch was geht dem Höhlengleichnis voraus, was sind zentrale Themen vor dem VII.
Buch? In der
P
oliteia
entwirft Platon seinen ,Idealstaat` (vgl. Pol. 367e-427c
4
), in
dem er drei verschiedene Stände unterscheidet: die Handwerker und Bauern (Nähr-
stand), die Wächter (Wehrstand) und die (Philosophen-)Herrscher (Regierung).
Diese drei Stände in der Polis begründet er mit den drei Teilen der Seele: Begierde,
Mut und Vernunft. Jeder einzelne Stand ist charakterisiert durch seine besondere Tu-
gend (vgl. Pol. 428a-431b): Weisheit ist die Tugend der Herrschenden, Tapferkeit
die Tugend der Wächter und Besonnenheit die Tugend der Handwerker und Bauern.
Folgender Aufbau des ,Idealstaates` lässt sich übersichtlich zusammengestellt dar-
stellen:
Seelenteil
Stand
Tugend
Vernunft Herrscher
(Philosophen)
Weisheit
Mut Wächter Tapferkeit
Begierde Handwerker
und
Bauern
Besonnenheit
Da das explizite Thema der
P
oliteia
die Frage nach dem Wesen der Gerechtigkeit ist
5
(vgl. z.B. Pol. 331c, 354c, 367b) muss auch nach ihr, in Verbindung mit Platons
,Idealstaat`, gefragt werden. Die Antwort erfolgt im IV. Buch: Wenn ,,jeder [Stand,
U.M.] das Seinige tut und sich nicht in vielerlei mischt!" (Pol. 433d), dann ,,herrscht
Gerechtigkeit in der Seele des Einzelnen und in der Polis als Herrschaft der Vernunft
über die anderen Teile der Seele und der Polis." (Martens (2000:47)).
4
Die hier angeführten Stephanus Paginierungen beziehen sich, wenn nicht anders angegeben, auf die
Übersetzungen Friedrich Schleiermachers in Platon: Sämtliche Werke Band II, 2011.
5
Nicht nur das Wesen der Gerechtigkeit ist für Platons Untersuchung in der
P
oliteia
von Bedeutung,
sondern auch die Frage nach dem Wert und Nutzen dieser Tugend (vgl. Utermöhlen (1967:101)).
4
Im ,idealen Staat` sollen nach Platon die Philosophen herrschen. Den Nachweis
liefert er mit der berühmten ,Philosophen-Königs-These`
6
, der entsprechend die
Philosophen die besten Herrscher sind bzw. die Herrscher gegebenenfalls zu Philo-
sophen werden müssen (vgl. Pol. 473cd). Doch wer ist für Platon Philosoph? Im VI.
Buch der
P
oliteia
definiert er selbigen wie folgt: Philosophen sind die, ,,welche das
sich immer gleich und auf dieselbe Weise Verhaltende fassen können", Nicht-Philo-
sophen sind im Umkehrschluss diejenigen, die ,,immer unter dem Vielen und man-
nigfach sich Verhaltenden umherirren." (Pol. 484b). Ein ausführlicheres Bild des
Philosophen
7
stellt Platon anhand des Schiffsherrengleichnisses (vgl. Pol. 488a-489a)
dar, in dem selbiger Platon beispielsweise vor Augen steht als gedächtnisstark (vgl.
Pol. 486d1), als ,,ebenmäßig und anmutig" (Pol. 486d7) und als Freund und Ver-
wandter der Wahrheit, Gerechtigkeit, Tapferkeit und Besonnenheit (vgl. Pol. 487a4-
5). Er ist ein Mensch, der ,,seine Gedanken auf das Seiende richtet", also keine Zeit
hat, ,,hinunterzublicken auf das Treiben der Menschen." (Pol. 500bc). Das Adverb
,hinunter` spielt im Bezug auf das Höhlengleichnis eine bedeutende Rolle, was in
Kapitelabschnitt 3.5 weiter ausgeführt werden wird.
Am Ende des VI. Buches setzt die ,Gleichnisserie` in der
P
oliteia
ein, beginnend
mit dem Sonnen- und gefolgt vom Liniengleichnis. Beide schließen das VI. Buch ab
und bereiten das dritte, das Höhlengleichnis, vor. Die ersten beiden Gleichnisse the-
matisieren vor allem das Wesen des Guten. Das Nachfolgende bildet nun eine Kurz-
charakteristik beider ab.
6
Diese These erwächst aus dem Problem der Formung der Menschen und dieses existiert, ,,solange
nicht politische Macht und philosophischer Geist in eins zusammenfallen." (Jaeger (1944:340)).
7
Obwohl Platon dem Philosophen eine Fülle an Charakteristika zuschreibt und er ihn im Ganzen als
Kaloskagathos, einen guten und ehrenhaften Menschen (vgl. Pol. 489e) bezeichnet, kann man ihn
trotzdem, wie im
S
ophistes
geschildert, nicht leicht bestimmen, denn er ist ,,in vernunftmäßigem Ver-
fahren mit der Idee des Seienden stets beschäftigt [und] wegen der Helligkeit der Gegend keineswegs
leicht zu erblicken." (Soph. 254ab).
5
2.1 Das Sonnengleichnis (Pol. 507b-509b)
Im Sonnengleichnis wird ,,ein natürlicher Vorgang [...] auf die Lehre von der Unter-
scheidung des mundus sensibilis (die Welt der sinnlich wahrnehmbaren Dinge) und
[mundus] intelligibilis (die Welt der denkbaren Dinge, der Ideen)" (Utermöhlen
(1967:34)), übertragen.
Sokrates leitet das Gleichnis mit einem Vorspiel ein, in dem er Glaukon ver-
mittelt, dass der Sehsinn
8
für ihn, vor allen anderen Sinnen, wie beispielsweise dem
Hören, steht, da es zwischen dem Sehen und dem Gesehenen, noch eines dritten
Wesens bedarf, nämlich des Lichtes (vgl. Pol. 507e-508a). Das Licht ist Bedingung
dafür, dass das Auge Gegenstände sehen kann. Also ist nicht nur das Auge, sondern
auch das, was vom Auge gesehen wird, vom Licht abhängig. Das Licht wiederum
wird von der Sonne erzeugt (vgl. Pol. 508ab) und selbige gilt als Bild der höchsten
Idee: Die Sonne ist der ,,Sprößling des Guten, welchen das Gute nach der
Ähnlichkeit mit sich gezeugt hat" (Pol. 508b). Das, was Sokrates im Bereich der
Sonne und des Sehens geformt hat, wird nun auf den Bereich des Denkens und der
Idee des Guten übertragen, denn auch die Idee des Guten fungiert als Drittes,
nämlich zwischen Denken und Gedachtem. An dieser Stelle wird deutlich: So wie
sich die Sonne im Bereich des Sichtbaren zum Sehen und Gesehenen verhält, so
verhält sich die Idee des Guten im Bereich des Denkbaren zum Denken und
Gedachten (vgl. Pol. 508bc).
Die Sonne, darauf verweist Utermöhlen (1967:35) in seiner Interpretation hin, ist
in der antiken Vorstellung der Gott Helios und ,,wenn man diese Tatsache berück-
sichtigt", so führt er fort, ,,wird man unschwer erkennen, wie sehr geeignet das ganze
Bild von der Sonne zur Mitteilung und Klarlegung der Lehre von den Seinsver-
hältnissen für Platon erscheinen mußte: Wie nämlich im Raume der empirischen Er-
kenntnis des Menschen die Sonne eine Stellung einnimmt, die gewissermaßen schon
an den Bereich des Transzendenten angrenzt, so steht die Idee des Guten, von
welcher die Sonne nur ein ,Abkömmling` ist, jenseits vom Sein.".
8
Im
P
haidros
ist davon die Rede, dass die Augen der Eingang (vgl. Phdr. 251ad) und der Spiegel der
Seele sind (vgl. Phdr. 255d) .
6
Das heißt also, so wie die Sonne, die nicht nur Sehkraft und Sichtbarkeit verleiht,
sondern auch Leben spendet, Nahrung gibt und Wachstum und Werden ermöglicht,
,,unerachtet sie selbst nicht Werden ist" (Pol. 509b), so verhält es sich auch mit der
Idee des Guten und dem Sein. Auch sie ist nicht nur ein Drittes zwischen Denken
und Gedachtem, sondern ihr wird ebenso Sein und Wesen verliehen, obwohl das
Gute selbst nicht Sein ist, denn es ragt ,,über das Sein an Würde und Kraft" (Pol.
509b) hinaus.
Das Sehen, das Gesehene, das Licht und die Sonne, welche hier im Sonnen-
gleichnis voneinander unterschieden werden und zugleich doch wieder in Verbin-
dung stehen, werden im Kapitel 3.4.2 erneut aufgegriffen.
2.2 Das Liniengleichnis (Pol. 509c-511e)
Das Liniengleichnis knüpft unmittelbar an das Sonnengleichnis und in ihm werden
unterschiedliche Gegenstandsbereiche und Erkenntnisformen einander zugeordnet.
Dafür nimmt Sokrates die aus dem Sonnengleichnis gewonnenen Begriffe, den Be-
reich des Sichtbaren und den Bereich des Denkbaren wieder auf und bemüht sich, sie
weiter zu differenzieren (vgl. Pol. 509d).
Sokrates beschreibt, dass man sich die beiden Bereiche als eine in zwei ungleiche
Abschnitte geteilte Linie vorstellen soll, die sodann nach demselben Verhältnis die
ungleichen Abschnitte nochmals in zwei Teile teilt (vgl. Pol. 509de). Man würde
demnach eine Linie mit vier Abschnitten erhalten. Grafisch lässt sich das Linien-
gleichnis beispielsweise so darstellen (aus: Mittelstraß (1995:616)):
7
Ausschlaggebend für Platons Deutung ist ,,ein wachsendes erkenntnistheoretisches
Maß an Klarheit [...] und ein wachsendes ontologisches Maß an Wirklichkeit"
(Mittelstraß (1995:616)). Da epistemologische und ontologische Gesichtspunkte
innerhalb der Linie zusammenwirken, lassen sich die einzelnen Abschnitte derselben
aus diesen zwei Perspektiven betrachten.
Aus ontologischer Sicht stellt Abschnitt a Spiegelbilder und Schatten empirischer,
also unwirkliche Gegenstände (Pol. 509e1-510a3), Abschnitt b sinnlich erfahrbare
Gegenstände (natürliche Dinge und Artefakte) selbst (Pol. 510a6), Abschnitt c
Gegenstände der Wissenschaft
9
(Pol. 510b4-6) und Abschnitt d die Ideen (Pol.
510b6-9) dar. Diese vier Abschnitte repräsentieren einen stetig höheren Grad an
Wirklichkeit bzw. Wahrheit (aletheia)
10
.
Da diesen vier Formen vier Arten von Erkenntnis entsprechen, lassen sich aus
epistemologischer Perspektive die Abschnitte wie folgt zuordnen: die ,,Wahrschein-
lichkeit" (Pol. 511e1) zu Abschnitt a, der ,,Glaube" (Pol. 511e1) zu Abschnitt b, die
,,Verstandesgewissheit" (Pol. 511e) zu Abschnitt c und die ,,Vernunfteinsicht" (Pol.
511d9) zu Abschnitt d.
Folgt man der Linienskizze Mittelstraß` (a.a.O. S. 7), so machen Abschnitt a und
b zusammen die den Sinnen zugängliche Welt, die Erscheinungswelt aus. Der Er-
scheinungswelt als solcher entspricht die Meinung (doxa). Die Abschnitte c und d
machen zusammen die Welt aus, die dem Denken zugänglich ist. Die Erkenntnis, die
die gesamte Welt betrifft wird schließlich als Wissen (episteme) bezeichnet.
Im VII. Buch der
P
oliteia
setzt Sokrates diese Bereiche erweiternd mit dem Ver-
weis auf Sein und Schein ins Verhältnis und sagt: ,,Meinung hat es mit dem Werden
zu tun, Erkenntnis mit dem Sein; und wie sich Sein und Werden verhält, so Erkennt-
nis zur Meinung, und wie Erkenntnis zur Meinung, so Wissenschaft zum Glauben
und Verständnis zur Wahrscheinlichkeit." (Pol. 534a1-4). Auf die vier Stufen der Er-
kenntnis wird in Kapitel 3.4.1 erneut näher eingegangen.
9
Bei Platon sind das vor allem die Gegenstände der Mathematik.
10
Wahrheit wird im Griechischen auch mit ,Unverborgenheit` übersetzt, als solche und als ,Richtig-
keit` fungiert sie auch bei Platon. Nach Heidegger vollzieht sich in Platons Höhlengleichnis der
Wandel der Wahrheit aus der Unverborgenheit des Seienden zur Richtigkeit des Blickes (vgl.
Heidegger (1957:42)).
8
Ferber verweist in seinem Werk darauf, was Sokrates mit ,ungleiche Abschnitte`
meinen könnte und warum es sinnvoll wäre, die Linie vertikal und nicht horizontal
darzustellen: Ersteres könnte ausdrücken, ,,daß ein Teil für ihn [Platon, U.M.]
größere Bedeutung hat als der andere [und] da für den Platon der mittleren Dialoge
das Denkbare ein größeres ontisch-axisches Gewicht besitzt als das Sichtbare, dürfen
wir annehmen, daß der längere Teil das Denkbare, der kürzere Teil das Sichtbare
darstellen soll." (Ferber (1984:80)). Zu Zweitem gibt Sokrates selbst den Hinweis,
wenn er von dem ,,obersten" (Pol. 511d) berichtet.
3. Das Höhlengleichnis selbst als Gleichnis der Bildung
11
Das Höhlengleichnis wurde sehr oft interpretiert, obwohl, wie beispielsweise
Maslankowski (2005:13) anmerkt, Platons eigene Auslegung des Gleichnisses gleich
anschließend folgt (vgl. Pol. 517b-518b). Für die Gesamtargumentation der
P
oliteia
hat das Höhlengleichnis mitunter die Aufgabe, das philosophische Bildungsziel,
welches sich in der Idee des Guten zeigt (vgl. Pol. 519cd), darzustellen, die Erforder-
nis des Wiederabstiegs in die Höhle, d.h. zu den nichtphilosophischen Menschen, zu
legitimieren und das Wesen der Bildung (vgl. Pol. 518d), zuerst in Form eines
Gleichnisses, danach in philosophischer Auslegung zu illustrieren. Es wird ange-
kündigt als eine Schilderung der Paideia und Apaideusia
12
: ,,[...] vergleiche dir
unsere
N
atur
13
[U.M.] in Bezug auf Bildung und Unbildung folgendem Zustande
[...]." (Pol. 514a). Benner rezitiert dies in seinem Aufsatz, wenn er den Menschen als
,,ein lernendes Wesen, das der Erziehung von Natur aus bedarf" bezeichnet und
weiter ausführt, dass ,,seine Natur und seine Bildungsgänge dadurch bestimmt [sind],
dass Unbildung der Bildung vorausgeht, Bildung aber immer schon angefangen hat."
(Benner (2011:93)).
11
Dieses Kapitel schließt in großen Teilen an eine Studie Kauders (2001) an, der versucht, das
Höhlengleichnis aus pädagogischer Sicht zu interpretieren.
12
Begonnen wird in der Höhle mit der Beschreibung des Zustandes der Unbildung.
13
Genauer noch ist das Thema des Höhlengleichnisses der Zusammenhang zwischen Bildung, Unbil-
dung und der menschlichen Natur (für menschliche Natur könnte man auch ,Lebensform` setzen).
9
Blum spricht in seinem Werk
H
öhlengleichnisse
von einer ,,Dreistufigkeit im
Höhlengleichnis" (Blum (2004:51)). Diese Dreistufigkeit beruht auf einem Weg, der
von den Phänomenen im Inneren der Höhle empor zu dem Aufstieg und den Ge-
schehnissen im Freien außerhalb der Höhle und von da erneut zurück in die Höhle
bis zum Schluss, nämlich dem Tod des Sehers, führt. Diese drei Stufen untergliedern
sich jeweils noch in zwei Schritte. In einer Tabelle könnte man dies wie folgt
darstellen
14
:
Stufe I
Schritt 1
Schritt 2
Die Gefesselten in der Höhle.
Einer wird von seinen Fesseln gelöst.
Stufe II
Schritt 3
Schritt 4
Der Aufstieg nach oben.
Der Seher befindet sich in der Sonne selbst.
Stufe III
Schritt 5
Schritt 6
Die Rückkehr des Sehers in die Höhle.
Der Seher wird ausgelacht und umgebracht.
In der vorliegenden Arbeit lehnt sich die Schilderung und Deutung der einzelnen
Schritte des Höhlengleichnisses allerdings nicht an Blum an, sondern wird in fünf
aufeinanderfolgende Phasen beschrieben, wobei die ersten vier Phasen, die vier
Wahrheitsgegenstände
15
repräsentieren. Zuerst sehen die Höhlenbewohner nur die
Schatten an der Wand, nach der Entfesselung dann die Schatten innerhalb der Höhle,
infolge der Befreiung aus der Höhle die Schatten außerhalb und zuletzt nehmen sie
die wirklichen Gegenstände wahr. Die fünfte Phase behandelt den Wiederabstieg in
die Höhle, welcher für die platonische Paideia unumgänglich ist.
3.1 Phase I: Die Beschreibung der Gefangenen und deren Lage
Sokrates beschreibt im Folgenden bildlich die Lage der Gefangenen und das Umfeld,
in welchem sie eingebettet sind: Menschen leben seit ihrer Kindheit in einer ,,unterir-
dischen, höhlenartigen Wohnung" (Pol. 514a) mit einem gegen das Licht geöffneten,
lang nach oben gestreckten Aufgang. Ihre Körperhaltung ist starr, da sie an Hals und
Schenkeln gefesselt sind, sodass sie weder den Kopf wenden, noch den Körper be-
wegen können. So starr wie diese Körperhaltung starren sie geradeaus.
14
Adaptiert nach Blum (2004:51).
15
Eine weiterführende und detaillierte Beschreibung der Wahrheit auf den einzelnen Stufen findet
sich bei Heidegger (1975).
10
Hinter ihnen brennt ein Feuer. Zwischen den gefesselten Höhlenbewohnern und dem
Feuer befindet sich eine niedrige Mauer. Menschen tragen hinter und längs dieser
Mauer allerlei Gegenstände und Kunstwerke vorbei, welche über die Mauer hinaus-
ragen. Dabei reden einige, andere schweigen. Die Gefesselten sehen einerseits die
Schatten der vorübergetragenen Gegenstände an der ihnen gegenüberliegenden
Höhlenseite und anderseits werfen auch die Höhlenmenschen selbst Schatten
16
. Sie
halten diese Schattenwelt da sie ja ihren Kopf nicht wenden können und noch nie
etwas anderes als diese Schatten gesehen haben für die ganze Wirklichkeit
17
. Auch
beziehen sie das Echo der vorübergehenden sprechenden Menschen, die sie hören,
auf die Schattenbilder (vgl. Pol. 514a-515c).
Das Feuer als einzige Lichtquelle in der dunklen Höhle wird von den Bewohnern
durch ihre ,Eingeschränktheit` kaum wahrgenommen. Würde man die Intensität der
Wahrnehmung des Lichtes dem Bildungsgrad des Menschen parallel setzen und be-
haupten, je mehr Licht die Menschen haben, desto gebildeter sind sie
18
und je
weniger Licht sie haben, desto ungebildeter sind sie, dann würde das Leben in einer
Höhle implizieren, dass ein Mangel an Bildung vorliegt. Durch den schwachen
Schein des Feuers sind die Höhlenbewohner der Unbildung sehr nah, sie haben keine
deutliche Sicht und können auch somit keine klare Erkenntnis besitzen (vgl. Kauder
(2001:51)).
Der lang nach oben gestreckte Weg zum Höhleneingang bzw. -ausgang einerseits,
sowie die starre Körper- und Kopfhaltung andererseits, könnten die Distanz der Ge-
fangenen zur Bildung symbolisieren. Sie kennen durch ihre Unbeweglichkeit nur die
eine Perspektive, den Blick in eine Richtung, auf die ihnen gegenüberliegende
Höhlenwand. Sie sehen von sich selbst nur ihre Schatten und die Schatten der vor-
übergetragenen Gegenstände, welche auf die Wand projiziert werden. Sie sind nicht
in der Lage, dass sie Umgebende wie beispielsweise ihre Mitgefangenen direkt anzu-
schauen.
16
Der Mensch kommt im Höhlengleichnis also in doppelter Weise vor: als Schatten und als wirklicher
Mensch.
17
,,Die Menschen verkennen die Wirklichkeit", so schildert Kersting (1999:225), da sie annehmen,
,,dass sie mit der Welt und ihren Dingen vertraut seien, aber in Wahrheit ist ihnen die Welt fremd
[und] sich selbst kennt der Mensch [auch] nicht besser."
18
Rekurriert man auf das Sonnengleichnis (siehe Kapitel 2.1 dieser Arbeit bzw. Pol. 507d-509d), so
könnte diese Behauptung dadurch belegt werden, dass für Platon die Sonne grundlegend für alle Er-
kenntnis ist.
11
Die Bewohner sind sich selbst darüber im Unklaren, dass das, was sie sehen, kein
Licht, sondern nur ein Abbild
19
desselben ist. Nach Kauder drückt dies aus, dass sie,
eingeschränkt durch ihre mangelnde Bildung, nur an einem äußerst schwachen
Schein eines Feuers, das den höhleninternen Ursprung des Sehens und der Sichtbar-
keit wiederspiegelt, Teil haben (vgl. Kauder (2001:51)). Das Feuer seinerseits ist
wiederum eine Spiegelung des Sonnenlichtes. Platon selbst weist in seiner Inter-
pretation darauf hin, dass dem Feuer in der Höhle, also im Gefängnis des Sichtbaren
die Sonne, im Raum der Erkenntnis entspricht (Pol. 517b)
20
. Bezüglich der Bildung,
könnte man mit Kauder zusammenfassen, dass ,,die Höhlenbewohner im wört-
lichen wie im übertragenen Sinn weder klare Sicht noch klaren Einsicht [haben]".
(Kauder (2001:52)).
Man könnte sagen, dass die Gefangenen in der Höhle in einer Art ,Einbildung`
leben,
da sie das, was sie durch die Schatten vermittelt bekommen, für wahr halten,
da sie nicht direkt Fremdes wahrzunehmen im Stande sind: Sie bilden sich beispiels-
weise ein, dass ihre körperlichen Schatten an der Wand, ihre Selbstbilder sind und sie
befähigen die Schatten zur Bewegung
21
und zur Sprache (vgl.
Kauder (2001:54)).
Dadurch verkörpern die Gefangenen den Zustand eines ,,naiven Bewußtseins",
welches ,,sich ohne selbstkritische Reflexion oberflächliche Erklärungen zurecht
[legt]" und ,,sind darin gefangen." (ebd.). Dass das, was die Gefangenen sehen, nicht
das Wahre ist, dessen sind sie sich nicht bewusst
22
, denn sie sind nicht fähig, dem
was sie wahrnehmen skeptisch gegenüber zu treten, weil ihnen die Alternative des
Vergleichs fehlt. Sie können also auch nicht erkennen wie banal, falsch und fiktiv
dieses, ihr Scheinwissen ist (ebd.). Die Höhlenbewohner, ,,uns ganz ähnliche" (Pol.
515a), wie Sokrates sagt, befinden sich also, präzise formuliert, nicht in einem
Stadium des Völlig-Ungebildet-Seins, sondern in einem Stadium des Ein-Gebildet-
Seins (vgl. Kauder (2001:54)).
19
Das kann auch auf die Schattenbilder selbst bezogen werden: So wie die Höhlenbewohner nicht nur
nicht wissen, dass das, was sie sehen Schattenbilder sind, so wissen sie auch nicht, dass selbige von
nachgeahmtem Sein entspringen.
20
Vgl. im Anhang ein Abbild, das das Sonnen-, Linien- und Höhlengleichnis in
einem
Bild illustriert.
21
In der Höhle gibt es sowohl bewegte Schatten (die Schatten der vorbeigetragenen Gegenstände), als
auch unbewegte Schatten (die Gefangenen).
22
Sie haben sozusagen kein ,Bilderbewusstsein`, d.h. Bilder sind ihnen nicht als Bilder bewusst. Nach
Blumenberg wissen die Höhlenbewohner nicht, ,,was Bilder sind und wie mit ihnen umzugehen wäre,
wenn sie den fugenlosen Zusammenhang der Wahrnehmung unterbrechen würden", da ihnen der
,,Auffassungsmodus der Bilderwahrnehmung" (Blumenberg (1996:27)) fehlt. Erst wenn der Ge-
fangene befreit wird, bekommt er solch ein Bewusstsein und erkennt, dass das wovon etwas Bild ist,
wahrer als selbiges ist. Platon als erster Theoretiker des Bildes, definiert das Bild als weniger seiend
und weniger wahr (vgl. Niehues-Pröbsting: Platonische Mythen und Gleichnisse, SS 2009).
12
Benner unterscheidet zwei Bildungsprozesse im Höhlengleichnis. Den Ersten ,,passiv
und aktiv strukturierten Bildungsprozess" (Benner (2011:94)) sieht er in dem eben
geschilderten Gleichnisabschnitt, der dadurch gekennzeichnet ist, dass die Höhlen-
bewohner das ,Schauspiel` der vorbeigetragenen Gegenstände nicht nur passiv beo-
bachten und hinnehmen, sondern damit beginnen, vorherzusagen, in welcher Reihen-
folge welcher Gegenstand als Nächstes erscheint (vgl. Pol. 516d1)
23
. Der zweite Bil-
dungsprozess geht Benners Auffassung nach mit einer gewaltsamen Entfesselung
einher (vgl. ebenda), welche im nächsten Abschnitt dieser Arbeit behandelt wird.
3.2 Phase II: Die Entfesselung
Wenn nun einer der Gefangenen von seinen Fesseln losgelöst würde und gezwungen
würde, sogleich aufzustehen, den Kopf herumzudrehen und gegen das Licht zu
sehen, welches zunächst das Licht des Feuers ist, so beschreibt Sokrates weiter,
würden die neuen Sichtverhältnisse dem Entfesselten Schmerzen zuführen, seine
Wahrnehmung erschweren und er würde irritiert sein, denn er vermag nach dieser
,Blendung` nicht jene Dinge zu erkennen, wovon er vorher nur die Schatten sah (vgl.
Pol. 515c-515d).
Es wird von ihm an dieser Stelle zweierlei abverlangt: Einerseits muss er sich auf
die neuen Lichtverhältnisse einstellen, andererseits muss er auch geistig eine neue
Perspektive einnehmen und den vertrauten Blickwinkel zugunsten eines anderen auf-
geben, d.h. die Beschaffenheit der fremden, aber neuen Eindrücke für besser und
wirklicher zu halten. Dies anzunehmen ist eine Zumutung und es verwirrt ihn, denn
wie kann man etwas für besser und wirklicher halten, wenn man es zunächst
schlechter sieht? Kauder kommentiert, dass die Verwirrung des Höhlenbewohners
darauf hindeutet, dass er angefangen hat zu lernen
24
. Auf Bildung bezogen repräsen-
tiert sich die Verwirrung als Zumutung erst einmal in den Meinungen und dem
Wissen der Individuen, worin sie sich angepasst haben (vgl. Kauder (2001:60)). An
dieser Stelle beginnt im eigentlichen Sinn der Bildungsgang, denn die ,,Lösung von
den Banden" wird der ,,Heilung von dem Unverstand" (Pol. 515c) gleichgesetzt.
23
An dieser Stelle könnte von einer sogenannten ,Höhlenwissenschaft` die Rede sein (vgl. Niehues-
Pröbsting: Platonische Mythen und Gleichnisse, SS 2009).
24
,,Es irrt der Mensch, solang` er strebt."(Goethe (1996:317)).
13
Der losgelöste Gefangene hat nun also die Möglichkeit das ,Wahre` kennenzu-
lernen, aber auf welche Weise? Er wird zwar befreit von den Fesseln, aber unter
Zwang soll er sich erheben, den Kopf wenden und gegen das Licht sehen. Er muss
also zur Erkenntnis der Wahrheit genötigt werden. Nach Reichenbach lässt dieser
Gesichtspunkt vermuten, ,,dass Bildungsprozesse bzw. Entwicklung nicht wirklich
nur freiwillig geschehen und dass es für die Gefangenen vielleicht gar nicht so
schlimm wäre, in der Höhle der Meinungen und Schattenbilder zu verbleiben."
Reichenbach (2007:30)). In dieser Phase des Höhlengleichnisses ist es wohl lohnens-
wert, auf die Fragen ,Wer wird von den Fesseln befreit?` und ,Wie wird er befreit?`
einzugehen, da sie in Bezug auf die Bildung bzw. den Bildungsprozess auf einzelne
Momente hin interpretiert werden können.
Zur ersten Frage: In der ersten Phase wurde immer von
mehreren
Personen ge-
sprochen, welche in der Höhle leben. Nun geht es aber nur noch um
eine
Person, nur
einer der Gefangenen wird von seinen Fesseln befreit
25
(vgl. Pol. 515c4). Es setzt an
dieser Stelle also ein individueller Bildungsprozess ein. Aus pädagogischer Sicht
interpretiert Kauder (2001:56) diese Stelle wie folgt: ,,Wenn die Entfesselung einer
einzelnen Person geschildert wird, so macht das deutlich, daß Bildung vereinzelt, daß
sie ihrem Wesen nach das individuelle Engagement notwendig fordert, andernfalls
läuft die Bildungsbemühung leer. Bildung ist in diesem Sinn Selbst-Bildung. Auf
Bildung können letztlich immer nur einzelne Menschen angesprochen werden."
Die Fesseln gehörten für den ehemals Gefangenen zu seiner Normalität, er war es
gewöhnt sich nicht zu bewegen, da er ja nichts anderes kannte (vgl. Pol. 515ab).
Durch die Entfesselung wird er aus seiner starren Haltung befreit
26
und in die Lage
versetzt, eine für ihn ganz neue Blickrichtung auf sein bisheriges Umfeld, in dem er
lebte, einzunehmen. Es wird ihm nun ermöglicht, aus einer anderen Perspektive bei-
spielsweise auf die ihm gegenüberliegende Wand zu schauen.
25
Das schließt allerdings nicht aus, dass prinzipiell alle Individuen befreit werden könnten. Benner
plädiert in seinem Aufsatz für die Bildung aller, denn ,,Bildung ist allein als individuelle Bildung
weder konzipierbar noch möglich. Blickwechsel müssen vielmehr einzeln vollzogen, interindividuell
nachvollzogen, gesellschaftlich ausgetauscht und gemeinsam diskutiert werden. Ihre bildende Kraft
resultiert nicht aus dem Wechsel des Blicks, den sie bei sich führen, sondern aus dem, was sich
zwischen den verschiedenen Blicken ereignet. Es sind die negativen Erfahrungen, Irritationen, Unge-
reimtheiten, Verstehensschwierigkeiten und Überraschungen, von denen die bildende Kraft lernender
Erfahrung ausgeht." (Benner (2011:102)). Auch Kauder führt in Hinblick auf das Soziale in der Bil-
dung an, dass sie insofern sozial ist, weil ,,die Bildung des Ich die Bildung des Du impliziert."
(Kauder (2001:77)).
26
Damit ist vermutlich nicht nur die Befreiung aus der starren körperlichen, sondern auch die Befrei-
ung aus der starren geistigen Position gemeint.
14
Mit dieser Befreiung wird nicht nur ,,ein bildlicher Wechsel des Blickpunktes [vor-
bereitet], sondern dem Befreiten wird die Möglichkeit gegeben, sich seiner Erinne-
rung zu bedienen und den damaligen mit dem jetzigen Zustand zu vergleichen. [...]
[Er] steht damit am Anfang des Weges, sich auch von seinen Einbildungen [und]
seinen Vorurteilen zu befreien. [...] [Es ist] ihm grundsätzlich möglich, ein anderes
Leben mit mehreren Blickwinkeln zu führen, zu vergleichen und zu prüfen" (Kauder
(2001:57)). Bildung stellt sich hier ,,als von Täuschungen befreiendes Moment"
(ebd.) dar. Deutlich wird in diesem Gleichnisabschnitt auch, dass die ,,höhleninterne
Bildungsetappe", wie Kersting (1999:226) sie bezeichnet, den Entfesselten über die
Schatten zu den die Schatten werfenden Gegenstände und Kunstwerke bis zum Feuer
führt. Ferner stellt sich für ihn heraus, dass die Schatten ihrerseits erst mittels des
Feuers produziert wurden
27
.
Zur zweiten Frage, auf welche Art und Weise der Gefangene befreit wird, ist klar
zu antworten: unfreiwillig, da er gezwungen wird, aufzustehen und den Blick zu
wenden (vgl. Pol. 515c5). Mit Zwang beginnt der ursprüngliche, bisher lediglich vor-
bereitete Bildungsprozess für den Befreiten. Dieser hat seinen Ausgangspunkt also
darin, dass ein Individuum ein anderes durch pädagogischen Zwang auf Bildung hin
beansprucht (vgl. Kauder (2001:58)). Das heißt, dass der Mensch sich nicht autonom
auf den ,Weg` zur Erkenntnis begibt, da selbiger nach Platon gekennzeichnet ist,
durch Schmerz und Mühe, wie im nächsten Abschnitt weiter gezeigt wird.
3.3 Phase III: Das Hinaufsteigen zum Höhlenausgang
Von dem Schmerz geleitet, den der Entfesselte beim Blick in das Licht verspürt,
würde er zu dem zurückzukehren, ,,was er anzusehen imstande ist [...]." (Pol.
515e1). Jedoch, so fragt Sokrates Glaukon weiter, wenn man ihn mit Gewalt
28
von
dort durch den lang nach oben gestreckten Aufgang schleppte und nicht losließe, bis
er an das Licht der Sonne gebracht wäre, würde er nicht auch da ,,viel Schmerzen
haben und sich gar ungern schleppen lassen?" (Pol. 515e6).
27
Das Feuer an dieser Stelle fungiert also als ,,Ursache der Verursachung" (Kersting (1999:226)).
28
Es sind hier also mehrere Gewaltanwendungen zu verzeichnen: Erstens bei der Entfesselung und
Umwendung und zweitens beim Herausschleppen zum Ausgang der Höhle. Eine dritte Komponente
von Gewalt kann hinzutreten, wenn man die ursprüngliche Gewalt mit bedenkt, die sich in der
Fesselung an sich repräsentiert.
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Details
- Arbeit zitieren
- , 2011, Erkenntnis im Bildungsprozess: Platons Bildungskonzeption im Höhlengleichnis, Hamburg, Bedey Media GmbH, https://www.bachelor-master-publishing.de/document/297222
