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zwischen aktuellen wissenschaftlichen Erkenntnissen, Theorien und Metho-
den und der praktischen Umsetzung besteht. Ich gehe von der Hypothese
aus, dass die aktuellen Bedingungen nur teilweise sicherstellen, dass der
frühkindliche Bildungsauftrag in der Kindertagespflege erfüllt werden kann.
Die Fragestellung grenze ich insofern ein, als ich die Bedingungen für früh-
kindliche Bildung von Kindern im Alter von 0 bis 3 Jahren in Nordrhein-
Westfalen untersuchen werde. Darüber hinaus wäre es zwar auch wichtig,
sich mit der Bildungssituation benachteiligter oder behinderter Kinder ausei-
nanderzusetzen, allerdings übersteigt dies den Rahmen dieser Arbeit.
In Kapitel 2 werde ich zunächst Begriffe klären und die derzeitigen rechtli-
chen Rahmenbedingungen aufzeigen. In Kapitel 3 wird Grundlegendes zum
Thema frühkindliche Bildung thematisiert. Daraufhin werde ich in Kapitel 4
die aus dem Bildungsauftrag sowie den Erkenntnissen über das Lernen in
der frühen Kindheit hervorgehenden Anforderungen an die Kindertagespflege
aufzeigen. Darüber hinaus beinhaltet das Kapitel einen Exkurs zum Thema
,,Bildungs- und Lerngeschichten" als Beispiel für eine Methode zur Unterstüt-
zung kindlicher Bildungsprozesse. In Kapitel 5 schließt sich eine Darstellung
aktueller Daten und Informationen zu den Bedingungen für Bildungsprozesse
in der Kindertagespflege an, soweit die Datenlage dies erlaubt. Abschließen
werde ich diese Arbeit mit dem Resümee (Kapitel 6). Die Abbildungen befin-
den sich im Anhang.
2
Begriffsklärungen und Rahmenbedingungen
2.1 Der Begriff ,,Kindertagespflege"
Die Kindertagespflege ist eine familiennahe und -ergänzende Betreuungs-
form für Kinder bis zur Vollendung des 14. Lebensjahres. Sie richtet sich vor
allem an 0 3jährige Kinder, die noch keine Kindertagesstätte besuchen.
Gemäß § 23 des 8. Sozialgesetzbuches (SGB VIII, vgl. Wiesner 2006) wer-
den i.d.R. bis zu 5 Kinder während des Tages im Haushalt der Tagespflege-
person (kurz: TPP), im Haushalt der Eltern oder in angemieteten Räumen
betreut. Kinder können im kleinen, überschaubaren Rahmen Gruppenerfah-
rungen machen und werden kontinuierlich von einer TPP betreut. Kinderta-
5
gespflege ist ein freiwilliges Angebot, Bildung in der Kindertagespflege hat
damit nichtformellen Bildungscharakter (vgl. Colberg-Schrader 2003, S. 66).
TPP zeichnen sich gemäß SGB VIII durch Persönlichkeit, Sachkompetenz
und Kooperationsbereitschaft aus, verfügen über kindgerechte Räumlichkei-
ten und über vertiefte Kenntnisse hinsichtlich der Anforderungen in der Kin-
dertagespflege. Sofern sie die Tätigkeit im eigenen Haushalt oder in anderen
Räumlichkeiten ausüben, ist die TPP i.d.R. selbständig tätig, also weitest-
gehend weisungsunabhängig, sie benötigt jedoch die Erlaubnis des Jugend-
amtes (gem. § 43 SGB VIII). Durch die Kindertagespflege entsteht ein komp-
lexes Betreuungssystem, das aus dem Kind mit seiner Herkunftsfamilie, der
TPP, gegebenenfalls auch deren Familie sowie dem Jugendamt besteht.
2.2 Rechtliche Grundlagen: Der Bildungsauftrag in der Kin-
dertagespflege
Bundesrecht: Sozialgesetzbuch VIII
Die Kindertagespflege wurde erstmalig 1990 mit dem Erlass des SGB VIII
bundesrechtlich als Angebot, das sich primär an 0 3jährige Kinder richtet,
verankert. Seither wurde es mehrfach fortgeschrieben, wobei für die Bildung
in der Kindertagespflege vor allem folgende Regelungen von Bedeutung
sind:
Das im Januar 2005 erlassene Tagesstättenausbaugesetz (TAG): Es
zielt darauf ab, durch die Formulierung gemeinsamer Förderziele für
die institutionelle Betreuung und die Kindertagespflege ein integriertes
Angebot zu schaffen (§ 22 Abs. 2 SGB VIII). Die Förderung bezieht
sich auf die Erziehung, Bildung und Betreuung als ganzheitlicher För-
derungsansatz unter Berücksichtigung des Alters und Entwicklungs-
standes sowie weiterer individueller Voraussetzungen und Dispositio-
nen des Kindes (§ 22 Abs. 3 SGB VIII). Damit wurde erstmals ein
konkreter Bildungsauftrag für die Kindertagespflege formuliert. Einer-
seits ist ein bedarfsgerechtes Angebot an Betreuungsplätzen vorzu-
halten, andererseits soll die Erziehung und Bildung durch fachliche
Qualität abgesichert werden. Erstmalig wurden Qualitätsanforderun-
gen an TPP gestellt (nach § 23 Abs. 3 SGB VIII). Sie sollen über ver-
tiefte Kenntnisse hinsichtlich der Anforderungen der Kindertagespflege
6
verfügen, die sie in qualifizierten Lehrgängen erwerben oder auf ande-
re Art nachweisen.
Das im September 2005 erlassene Kinder- und Jugendhilfeweiterent-
wicklungsgesetz (KICK): Hier erfolgt eine Gleichstellung der Leis-
tungsabwicklung, d.h. das Pflegegeld wird bei Vorliegen der Voraus-
setzungen in voller Höhe an die Tagespflegeperson ausgezahlt, sowie
die Einführung sozial gestaffelter Elternbeiträge (§ 90 SGB VIII). Da-
rüber hinaus legt das KICK die Erlaubnis zur Kindertagespflege (i.d.R.
für bis zu 5 Kinder) und die Anforderungen an die Qualifikation von
Tagespflegepersonen neu fest.
das Ende 2008 erlassene Kinderförderungsgesetz (KiFöG): Es kon-
kretisiert die Erlaubnis zur Betreuung (i.d.R. 5 gleichzeitig anwesende
Kinder, § 43 Abs. 3 SGB VIII) sowie den weiteren Ausbau von Be-
treuungsplätzen.
Die Novellierungen des SGB VIII zielen darauf ab, die Kindertagespflege als
verlässliches und qualifiziertes Betreuungsangebot auszubauen. Gemäß §
22 SGB VIII ergänzt und unterstützt die TPP die Familie bei der Bildung,
Erziehung und Betreuung des Kindes. Die Förderung orientiert sich an der
sozialen und emotionalen, körperlichen und geistigen Entwicklung und am
Entwicklungsstand, an den Fähigkeiten, an der Lebenssituation, an den
Interessen und Bedürfnissen sowie am Alter des einzelnen Kindes. Die wei-
tere inhaltliche, quantitative und finanzielle Ausgestaltung der Kindertages-
pflege unterliegt dem Landesrechtsvorbehalt (gem. § 26 SGB VIII).
Landesrecht: Kinderbildungsgesetz und Bildungsvereinbarung
Für die frühkindliche Bildung in der Kindertagespflege in Nordrhein-Westfalen
ist das am 01.08.2008 in Kraft getretene Kinderbildungsgesetz (KiBiz, vgl.
MGFFI 2008) von Bedeutung. Es weist der Kindertagespflege einen eigen-
ständigen Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsauftrag zu (§ 3 KiBiz) und
eine für die Umsetzung erforderliche laufende ständige Fortbildung (§ 11 Ki-
Biz). Nach § 13 i.V.m. § 17 KiBiz liegt der pädagogischen Arbeit in der Kin-
dertagespflegestelle ein eigenes pädagogisches Konzept zu Grunde und
7
formuliert Erziehungsziele (Förderung der Entwicklung zu einer eigenständi-
gen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit, Unterstützen der Aneignung
von Wissen und Fertigkeiten in allen Entwicklungsbereichen, usw.). Weiter-
hin ist die individuelle Lebenslage eines Kindes, sein Recht auf Mitwirkung
bei der Gestaltung des Alltags und die Förderung der Sprachentwicklung zu
berücksichtigen. Bildungsprozesse sind zu beobachten und zu dokumentie-
ren. In § 17 KiBiz wird die bundesgesetzlich geregelte Qualifikationsanforde-
rung an die TPP aufgegriffen und insofern weiter differenziert, als TPP über
vertiefte Kenntnisse zu den besonderen Anforderungen in der Kindertages-
pflege verfügen sollen. Sofern sie nicht sozialpädagogische Fachkräfte mit
Praxiserfahrung sind, sollen sie über eine Qualifikation auf der Grundlage
eines wissenschaftlich entwickelten Lehrplanes (z.B. das Curriculum zur
Qualifizierung in der Kindertagespflege des Deutschen Jugendinstitutes, kurz
DJI) verfügen.
Darüber hinaus wurde mit der Bildungsvereinbarung NRW des Ministeriums
für Generationen, Familie, Frauen und Integration in NRW (vgl. MGFFI 2003)
ein Rahmenplan für die Bildungsarbeit in Kindertageseinrichtungen geschaf-
fen, der sich an die Zielgruppe der 3 6jährigen richtet. Die Bildungsverein-
barung ist zwar keine Rechtsnorm, bietet aber eine Orientierung und Grund-
lage für die pädagogische Arbeit in den Kindertageseinrichtungen. Darüber
hinaus orientieren sich die Präzisierungen des KiBiz in Bezug auf frühkindli-
che Bildung an der Bildungsvereinbarung. Da die Zielgruppe der Bildungs-
vereinbarung noch nicht auf unter dreijährige Kinder erweitert wurde, kann
lediglich eine Anlehnung erfolgen, soweit sie für unter dreijährige Kinder
sinnvoll erscheint. Eine Anlehnung kann vor allem in Bezug auf die Bildungs-
bereiche Bewegung, Spielen und Gestalten, Medien, Sprache und Natur und
kulturelle Umwelten erfolgen, die auch für Kinder unter drei Jahren von Be-
deutung sind. Die dort genannten Selbstbildungspotentiale können auch für
unter Dreijährige als Basis für die Bildungsförderung dienen (z.B. forschen-
des Lernen, Differenzierung von Wahrnehmungserfahrung über Körpersinne
usw.). Auch der Ansatz, dass die Bildungsarbeit der Elementarpädagogik
nicht an Curricula auszurichten ist, kann m.E. auf die Förderung unter
3jähriger Kinder übertragen werden: Nach der Bildungsvereinbarung liegt der
8
Schwerpunkt der Elementarpädagogik in der frühzeitigen Stärkung individuel-
ler Kompetenzen und Lerndispositionen, in der Erweiterung, Unterstützung
sowie Herausforderung des kindlichen Forscherdranges, der Werteerzie-
hung, in der Förderung, das Lernen zu lernen, und in der Weltaneignung in
sozialen Kontexten. Schwerpunkte im Elementarbereich sind die Vermittlung
grundlegender Kompetenzen und die Entwicklung und Stärkung persönlicher
Ressourcen (vgl. MGFFI 2008). Mit der Vereinbarung wurde bewusst kein
Curriculum mit festgelegten Inhalten und Methoden, sondern ein Rahmen
geschaffen, der zwar keine Beliebigkeit in der Elementarpädagogik zulässt,
aber Spielräume für altersgerechte und kindorientierte Bildungsförderung
zulässt. Meines Erachtens kann dieser Ansatz ohne weiteres auf den Bereich
der Kindertagespflege übertragen werden, wobei die spezifischen Anforde-
rungen an eine Förderung unter Dreijähriger die in der Bildungsvereinba-
rung nicht thematisiert werden Berücksichtigung finden sollten.
2.3 Das Bildungsverständnis in der Elementarbildung
In Bezug auf frühkindliche Bildung werden von pädagogischen Fachkräften
und Bildungsexperten in Deutschland unterschiedliche Positionen vertreten.
Nach Laewen ist Bildung vor allem Selbstbildung nach Maßgabe der kogniti-
ven Fähigkeiten des Kindes, und zwar bereits vom Tag der Geburt an (vgl.
Laewen 2002, S. 36 ff.). Auch nach Schäfer weist der Bildungsbegriff darauf
hin, dass man sich letztlich nur selbst bilden kann, da in Bildungsprozessen
Handeln, Fühlen, Denken, Werte, Austausch, subjektiver und objektiver Sinn
miteinander in Einklang gebracht werden müssen. Selbst- und Weltbilder
werden zu einem Gesamtbild verknüpft (vgl. Schäfer 2003, S. 15).
Fthenakis wiederum stellt in den Vordergrund, dass Bildung in soziale Kon-
texte und Beziehungen eingebettet ist. Wissenskonstruktion ist demnach vor
allem ein ko-konstruktivistischer und interaktionaler Bildungsprozess, der
bewusst zu gestalten ist (vgl. Fthenakis 2009 b, S. 6 ff.). Lernen geschieht
demnach durch Zusammenarbeit, durch soziale Interaktion mit anderen
Menschen. Auch Dahlberg verweist auf die Ko-Konstruktion von Wissen und
Kultur durch Kinder und Pädagogen (vgl. Dahlberg 2004, S. 13 ff.).
Nach Gisbert/Kunze lässt Wissen sich nicht nur auf faktisches Wissen be-
grenzen, das in schulischen und beruflichen Bildungskontexten vermittelt
9
wird, sondern ist ein System aus Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten,
das Strategien der Wissensnutzung und aneignung umfasst und Hand-
lungs- und Werteorientierungen bietet (vgl. Kunze/Gisbert 2007, S. 26 ff.).
Elschenbroich wiederum stellt als Ergebnis einer differenzierten Befragung
einen Bildungskanon zusammen mit bestimmten Bildungs- und Wissensin-
halten, Primärerfahrungen und Gefühlen, die Kinder in den ersten sieben
Lebensjahren erfahren haben sollten (Elschenbroich 2002).
Alle genannten Aspekte sind meines Erachtens von Bedeutung. Hinke-
Ruhnau führt in ihrer Definition die oben genannten Sichtweisen zusammen.
Daher liegt dieser Arbeit folgendes Bildungsverständnis zugrunde:
,,Bildung ist das Ergebnis der Aneignung von Welt. Sie geschieht durch
selbst gewählte und unfreiwillige Lernprozesse. Aus einer Mischung
von Selbstbildung und angebotenen oder wahrgenommenen Lernpro-
grammen bildet sich eine individuelle Sicht und Wahrnehmung von
Welt aus, und so entsteht ein sehr individuell vernetztes Gehirn mit ei-
ner einmaligen Wissensbasis." (Hinke-Ruhnau 2009, S. 106)
Dieses Bildungsverständnis weist einerseits darauf hin, dass Kinder einen
großen Anteil an ihren eigenen Bildungsprozessen haben und ihre Weiter-
entwicklung aktiv vorantreiben. Entsprechend ihrem Alter und Entwicklungs-
stand gestalten sie ihre Bildungsentwicklung mit und übernehmen dafür Ver-
antwortung. Bildungsförderung orientiert sich daher am Kind mit seinen Fä-
higkeiten und Interessen. Andererseits wird die Rolle der Erwachsenen als
Bildungsbegleiter deutlich, die durch das Schaffen und Ermöglichen von Bil-
dungsgelegenheiten der frühkindlichen Bildung eine Richtung, ein Erzie-
hungsziel gibt (vgl. Laewen 2002, S. 55 ff.). Damit ist frühkindliche Bildung
nicht zufällig oder ziellos, und Erwachsene tragen Verantwortung für eine
umsichtige Planung von Bildungsangeboten, die sich am Kind und an der
Vermittlung Schlüsselqualifikationen, die als gesellschaftlich wertvoll erach-
tet werden, orientieren (z.B. soziale Kompetenz).
10
3
Grundlagen und Voraussetzungen für
frühes Lernen
Bildungsprozesse und -erfahrungen in den ersten Jahren beeinflussen die
Entfaltung der individuellen Potentiale und damit die Entwicklungschancen
der Kinder ganz wesentlich. Daher ist es wichtig zu wissen, wie Kinder lernen
und welche Bedingungen und Voraussetzungen sich positiv auf Lernprozes-
se auswirken. Unter ,,Lernen" sollen hier durch äußere Einflüsse in Gang ge-
brachte Veränderungen zusammengefasst werden, die beim Kind zu neuen
Erfahrungen führen, sofern diese aufgrund neu erworbener Fähigkeiten und
Kompetenzen zu dauerhaften Verhaltensänderungen führen (vgl. Kasten
2007, S. 21). Damit ist ein sehr umfassender Lernbegriff umrissen, der sich
mit dem genannten Bildungsverständnis vereinbaren lässt.
3.1 Kindliche Grundbedürfnisse
3.1.1 Physische
Grundbedürfnisse
Kleine Kinder haben ähnliche Grundbedürfnisse wie Erwachsene, wie z.B.
essen, trinken oder schlafen. Aufgrund des Entwicklungsstandes unterschei-
den sich die kindlichen Bedürfnisse von denen der Erwachsenen. So haben
kleine Kinder beispielsweise i.d.R. ein höheres Schlafbedürfnis als Erwach-
sene (vgl. Beek 2008, S. 143 ff). Kinder können ihre Bedürfnisse noch nicht
selbst befriedigen und sind auf Unterstützung durch Erwachsene angewie-
sen. Diese Bedürfnisse müssen zunächst beantwortet werden, um Bildungs-
prozesse zu ermöglichen. Die Befriedigung körperlicher Grundbedürfnisse
reicht jedoch für das Wohlbefinden von Kindern nicht aus.
3.1.2 Psychische
Grundbedürfnisse
Nach Deci und Ryan (1995, zit. n. Becker-Stoll 2009, S. 159) werden die Be-
dürfnisse Bindung, Kompetenz und Autonomie unterschieden, die wechsel-
seitig aufeinander wirken: Ohne Bindung an eine Bezugsperson können klei-
ne Kinder keine Kompetenz und Autonomie erleben.
Bindung
Nach den Erkenntnissen der Bindungstheorie (Bowlby 1984, Ainsworth et al.
1978, zit. n. Rauh 2002, S: 197 ff.) kann ein Kind erst dann seine Umwelt
erforschen, also Explorationsverhalten zeigen, wenn es eine sichere Bindung
11
zu einer Betreuungsperson aufgebaut hat. Eine Bindung baut ein Kind auf zu
einer oder einigen wenigen Personen, die sich von Geburt an um es küm-
mern und feinfühlig auf die Signale des Kindes reagieren, d.h. prompt, an-
gemessen und zuverlässig. Kinder versuchen von Geburt an aktiv, eine Bin-
dungsbeziehung zu einer Bezugsperson oder zu einigen wenigen Personen
aufzubauen. Das ist biologisch angelegt, im Verhaltensmuster des Kindes
verankert und dient dem unmittelbaren Schutz und dem Überleben des Kin-
des. Sichere Bindungen wirken sich positiv auf die Persönlichkeitsentwick-
lung aus, z.B. auf soziale Kompetenzen und die Kommunikationsfähigkeit
(vgl. Becker-Stoll 2009, S. 162 ff.). Bindung beeinflusst damit die Entwicklung
sowohl durch den positiven Einfluss auf die Persönlichkeitsentwicklung als
auch durch das Ermöglichen von Explorationsverhalten.
Frühkindliche Bildung beruht also auf guten Beziehungen. Kinder setzen sich
selbst in Beziehung zu Personen, Gedanken oder Dingen. Dadurch, dass sie
solche Beziehungen eingehen, spielen auch Gefühle, ästhetische Empfin-
dungen und Werte im Bildungsprozess neben dem rationalen Denken
eine wichtige Rolle (Schäfer 2003, S. 105). Positive Bindungserfahrungen
ermöglichen und erleichtern es dem Kind, eine Beziehung zur TPP aufzu-
bauen. Wichtig sind jedoch nicht nur die Beziehungen zwischen der TPP und
dem Kind, sondern auch diejenigen zwischen Eltern und Kind, Eltern und der
TPP und auch die der Kinder untereinander (vgl. Gerszonowicz 2009, S.
124). Bereits ab einem Jahr ist der Austausch mit gleichaltrigen Kindern
wichtig und gewinnt mit zunehmendem Alter weiter an Bedeutung (vgl.
Oerter 2002). Kinder konstruieren ihr Bild von der Welt auch in der Interakti-
on mit Kindern, die mit ihnen auf gleicher Ebene interagieren und so ,,geteilte
Bedeutungen" herstellen (vgl. Laewen 2002, S. 63).
Beziehungen, die mit positiven Emotionen verbunden sind, fördern Lernpro-
zesse und geben den Dingen eine Bedeutung (Braun/Meier 2004, zit. n. Leu
et al. 2007, S. 39). Sie ermöglichen darüber hinaus angstfreies Lernen, da
Kinder aus der emotionalen Sicherheit heraus neue Herausforderungen nicht
als Bedrohung erleben. Das Gehirn kann besonders effektiv arbeiten, wenn
wir ohne Angst und Stress lernen; umgekehrt führt Entmutigung und Frustra-
tion zur Eindämmung des Lerntriebs (vgl. Spitzer 2007).
12
Kompetenz und Autonomie
Ein Kind erlebt sich als kompetent, indem es effektiv mit der Umwelt intera-
giert. Durch positive Interaktion mit der Bezugsperson erfährt es persönliche
Zuwendung, feinfühliges Eingehen auf Gefühle und Interessen, Achtung und
Wertschätzung. Es braucht eine interessierte Resonanz durch erwachsene
Vorbilder und Partner, die durch sprachliche und emotionale Äußerungen,
durch Mimik und Gestik auf ihr Verhalten reagieren. Es kann so Selbstbestä-
tigung, Sicherheit und Vertrauen erleben (vgl. Ostermayer 2006, S. 52 ff.).
Autonomie erleben Kinder, indem sie selbst bestimmt interagieren und frei
handeln und so Selbstvertrauen aufbauen, wobei die Autonomie kleiner Kin-
der immer getragen ist von der Verbundenheit zur Bezugsperson. Vor allem
im Spiel erleben Kinder, dass sie etwas können, neue Fähigkeiten erwerben
und zunehmend selbständiger werden. Kinder gelangen über das Spiel zu
grundlegenden Erkenntnissen über die Ordnung der Dinge (vgl. Bostelmann
2009, S. 182 ff.). Für Kinder unter drei Jahren ist Spielen daher gleichbedeu-
tend mit Lernen, und elementare Spielhandlungen wie z.B. Rotation oder
Fall-Linie entdecken, Dinge fortbewegen, verbinden und verstecken sind An-
satzpunkte, um die Welt zu entschlüsseln.
3.2 Frühe Kindheit: Neurobiologische Erkenntnisse
Das Gehirn eines Säuglings ist bereits bei der Geburt mit geschätzten 100
Milliarden Nervenzellen, die über jeweils 10.000 Synapsen verfügen, ausges-
tattet (vgl. Müller 2007, S. 8). Die Anzahl der Synapsen nimmt in den ersten
drei Lebensjahren rasant zu. Diese genetische Ausstattung, also veranla-
gungsbedingte (endogene) Faktoren, bestimmt die prinzipiellen Funktionen
und Eigenschaften des Gehirns. Die Feinabstimmung des Gehirns erfolgt
erfahrungs- und lerngesteuert und wird ab dem Tag der Geburt mehr und
mehr durch Signale aus der Umwelt (also exogene Faktoren) beeinflusst, die
über die Sinnesorgane aufgenommen werden (vgl. Bock et al. 2003, S. 51).
Endogene und exogene Faktoren kooperieren in untrennbarem Wechsel,
wobei eine strenge Unterscheidung zwischen Angeborenem und Erlerntem
nicht möglich ist (vgl. Singer 2003, S. 70).
13
Durch Erfahrungen werden die noch unreifen funktionellen Schaltkreise im
Gehirn optimiert und Sinnsysteme, motorische Zentren und weitere Gehirn-
systeme in rasantem Tempo optimiert (vgl. Braun 2008, S. 6 ff., s. Abb. 1).
Alle Erfahrungen und Lernprozesse hinterlassen Spuren, so genannte Re-
präsentationen, im Gehirn. Beim Wahrnehmen werden Sinnessignale aufge-
teilt, analysiert und wieder zusammengefügt. Daraus entsteht im Kopf ein
subjektives, inneres Bild von Wirklichkeit, das für uns bedeutsame Merkmale
der äußeren Wirklichkeit enthält. Dabei wirken die Sinnsysteme (sehen, hö-
ren usw.) zusammen und sind darüber hinaus verbunden mit emotionalen
Verarbeitungsweisen, die den Grad der Aufmerksamkeit oder die Auswahl
des Wahrgenommenen und seine subjektive Bedeutung bestimmen (vgl.
Schäfer 2003, S. 27 ff). Wahrnehmungen oder Erfahrungen, also exogene
Faktoren, prägen die ,,funktionelle Architektur der Großhirnrinde" (Singer
2003, S. 70). Signale werden über Bewertungssysteme des Gehirns gefiltert.
Nur ausgewählte Signale beeinflussen die Entwicklung; darüber hinaus sorgt
ein verwandter Mechanismus dafür, dass Sinnessignale nur dann strukturie-
rend auf die Entwicklung einwirken, wenn sie Folge aktiver kindlicher Interak-
tionen mit der Umwelt sind (Singer 2003, S. 70).
Mit dieser Prägung bildet das Gehirn schon relativ früh prinzipielle Konzepte
für späteres Lernen aus und auch die mit jedem assoziativen Lernprozess
verknüpfte emotionale Erlebniswelt wird angelegt. Frühe emotionale Erfah-
rungen wie z.B. die Eltern-Kind Beziehung sorgen für den Aufbau und die
Aufrechterhaltung neuronaler und synaptischer Netzwerke und sind von
grundlegender Bedeutung für die Ausbildung normaler emotionaler und intel-
lektueller Fähigkeiten (vgl. Bock et al. 2003, S. 51). Fehlen diese Erfahrun-
gen, werden diese Netzwerke nicht ausgebildet: Soziale Deprivationen, also
Benachteiligungen in den ersten Lebensjahren, führen trotz der lebenslangen
Plastizität des Gehirns zu irreversiblen neuroanatomischen Verarmungen
(vgl. Braun 2005, zit. n. Rittelmeyer 2005, S. 78, s. Abb. 2).
Lernen bedeutet, sich Neuem zuzuwenden. Kinder müssen sich also an Al-
tes erinnern, um sich Neuem zuwenden zu können. Säuglinge bilden von
Geburt an Erinnerungen, sie sind in der Lage Objekte wieder zu erkennen
und Handlungen nachzuahmen (vgl. Siegler 2001, S. 227 ff.). Jeder Mensch
14
verfügt über spezialisierte Nervenzellen, die Spiegelneuronen, die das Han-
deln Anderer, deren Mimik, Gestik und Gefühle im eigenen Gehirn spiegeln.
Babys und Kleinkinder nutzen diese Spiegelneuronen intensiv, um andere zu
imitieren. Sie speichern diese impliziten - Verhaltensweisen ab und sind in
der Lage, sie später abzurufen. Aber erst ab ca. drei Jahren haben Kinder
aufgrund der Reife ihres Gehirns explizite, also bewusste Erinnerungen; erst
dann können Erfahrungen und Erlebnisse mehr und mehr im Langzeitge-
dächtnis abgespeichert und wieder abgerufen werden.
Durch frühes Lernen werden also nicht primär Wissensbestände zusammen-
gestellt, sondern es bilden sich Grundlagen für Denk- und Lernstrategien
aus. Es werden zwar von Anfang an und mit zunehmendem Alter mehr und
mehr Informationen über neuronale Netzwerke weitergeleitet und abgespei-
chert, aber vor allem werden die Netzwerke selbst mehr oder weniger massiv
umstrukturiert.
Diese Umstrukturierung erfolgt permanent, bestimmte Fähigkeiten werden
jedoch nur oder sehr viel leichter in sensiblen Phasen erworben (vgl. Spitzer
2007, S. 229). Beispielsweise wird die Erstsprache innerhalb der ersten Jah-
re (Zeitspanne: ca. 1,5 bis 5 Jahre) mühelos erlernt, wenn die Interaktionen
mit einer sprachkompetenten Umwelt im richtigen Zeitfenster erfolgen (vgl.
Singer 2003, S. 71). Die Reifung des Gehirns und die Entwicklung des Kör-
pers setzen dem Lernprozess natürliche Grenzen: Das Kind verfügt über ein
eingebautes Sicherheitssystem im Gehirn, das ihm ermöglicht, nur diejenigen
Informationen aufzunehmen, die es gerade verarbeiten kann. So werden z.B.
im Verlauf des Spracherwerbs zunächst einfache Strukturen gebildet, auf
denen kompliziertere Strukturen aufgebaut werden können obwohl bereits
Kleinkinder mit komplizierten grammatischen Konstruktionen konfrontiert
werden (vgl. Spitzer 2007, S. 233 ff.).
Kleine Kinder müssen nicht von außen motiviert werden, sich weiter zu ent-
wickeln. Ihr angeborener Lerntrieb und die Lernfähigkeit ermöglichen es ih-
nen, sich nach und nach in die Gesellschaft zu integrieren (z.B. durch
Spracherwerb) und immer selbständiger zu werden. Dieser Lerntrieb steht
unter anderem im Zusammenhang mit der Ausschüttung des Hormons Do-
15
pamin, das Gehirn wird quasi süchtig nach Lernerfolgen und sucht sich stän-
dig neue Herausforderungen (vgl. Braun 2008, S. 12 ff.).
Insgesamt hat die Hirnforschung in den letzten Jahren bewiesen, dass der
nachhaltige Einfluss von emotionalen Erfahrungen und individuellen Lernpro-
zessen bei der frühen Gehirnentwicklung unterschätzt wurde und damit auch
für die Kindertagespflege von Bedeutung ist.
3.3 Entwicklungspsychologische Grundlagen
Die Entwicklungspsychologie befasst sich in erster Linie mit durchschnittli-
chen Entwicklungsverläufen von Kindern (vgl. Kasten 2007), wobei es intra-
und inter-individuelle Unterschiede gibt (vgl. Haug-Schnabel/Bensel 2009, S.
5). Im Folgenden werde ich einerseits grundlegende Entwicklungsverläufe
und andererseits aktuelle entwicklungspsychologische Strömungen darstel-
len.
3.3.1 Grundlegende
Entwicklungsverläufe
Zur Entwicklung von Kindern gibt es unterschiedliche Modellvorstellungen,
Theorien und Konzepte (Rauh 2002, Oerter 2002); eine vertiefende Ausfüh-
rung dazu ist im Rahmen dieser Arbeit nicht möglich. Einigkeit besteht darü-
ber, dass Kinder in jedem Alter mit Entwicklungsaufgaben konfrontiert sind,
deren aktive und individuelle Bewältigung durch das Kind wiederum Einfluss
auf den weiteren Entwicklungsverlauf haben (z.B. Spracherwerb, laufen ler-
nen). Grundlegende Entwicklungsverläufe können folgendermaßen be-
schrieben werden (vgl. auch Kasten 2007):
Kinder im ersten Lebensjahr haben noch kein Selbstbewusstsein, wohl aber
ein Bewusstsein über ihr existenzielles Selbst, das unabhängig von anderen
Personen existiert (vgl. Haug-Schnalbe/Bensel 2009, S. 29). Sie erweitern
ihre Wahrnehmung (z.B. räumliches Sehen, Objekterkundung durch Greifen
und Tasten), ihr Sozialverhalten (z.B. fremdeln) und ihr Spielverhalten (z.B.
ein Mobile in Schwung bringen) und erwerben motorische Fähigkeiten (Auge-
Hand-Koordination, Sitzen, Krabbeln), ihre Kommunikation und Interaktion
(soziales Lächeln, Blickkontakte, Gestik, Einüben von Sprachlauten und
Verwendung erster Wörter oder Silbenverdopplungen). Ab dem siebten Le-
bensmonat beobachten Kinder Erwachsene oder andere Kinder und versu-
chen, sie zu imitieren. Das Kind entwickelt Objekt- und Personenpermanenz,
16
also die Vorstellung, dass eine Person oder ein Objekt weiter existiert, auch
wenn das Kind sie oder es nicht wahrnehmen kann. Das Kind kann jetzt eine
Person vermissen und dies auch ausdrücken. Damit werden die Grundlagen
für die Bindung und Bindungsmuster gelegt.
Im zweiten Jahr entdecken Kinder ihr eigenes ,,Ich" und sie entwickeln ein
kategoriales Selbst, fühlen sich also durch Kategorien wie ,,Mädchen" oder
,,Junge" angesprochen. Das Selbstbewusstsein wird zunehmend erweitert,
die Kinder beginnen, ein ,,ich" zu entwickeln, indem sie sich zunächst selbst
beim Rufnamen und später auch als ,,ich" benennen und sich auf konkrete
Merkmale (z.B. körperliche Merkmale, Aktivitäten) beziehen. Aufgrund der
motorischen Entwicklung stehen Exploration und Interaktion im Vordergrund.
Die im ersten Jahr erworbenen Kompetenzen werden weiter ausgebaut und
neue treten hinzu, z.B. das Laufen. Sie können die meisten Sprachlaute und
Zwei- bis Dreiwortsätze bilden und kennen 50 Wörter und mehr; etwa ab
dem 18. Lebensmonat können Kinder sehr viel schneller neue Wörter lernen
(Wortexplosion). Das Spielen wird zunehmend komplexer (Rollenspiele,
Symbol- oder Fiktionsspiel) und Kinder erwerben immer mehr funktionelles
Wissen (z.B. richtiger Umgang mit Alltagsgegenständen). Das Interesse an
anderen Kindern nimmt zu und ritualisierte Ereignisse gewinnen an Bedeu-
tung (z.B. das Verabschieden). Das Kind reagiert auf Trennungen und lernt
allmählich, mit ihnen umzugehen, wobei selbst initiierte Trennungen (z.B. auf
dem Spielplatz) dazu führen, dass Kinder sich länger auf eigenständiges
Spiel einlassen können (vgl. Haug-Schnabel/Bensel 2009, S. 22)-
Im dritten Lebensjahr führt die zunehmende Selbstentwicklung zu immer
mehr Eigensinn (Trotzphase). Entwicklungspsychologisch gilt dieses Alter als
Phase der Konsolidierung, des Ausbaus und der Verfeinerung der erworbe-
nen Fähigkeiten (z.B. laufen, sprechen, konstruieren im Spiel). Kinder bilden
komplexere Lautverbindungen, verwenden zunehmend Mehrwortsätze und
erweitern ihren Wortschatz. Wichtige Fortschritte machen Kinder im Bereich
des Sozialverhaltens, sie interagieren intensiv mit anderen Kindern was
auch zu Konflikten führen kann - und imitieren sich gegenseitig. Sie sind
auch in der Lage, Empathie zu entwickeln, Emotionen auszudrücken und zu
regulieren. Am Ende des dritten Lebensjahres hat sich das Kind emotional